Fracaso escolar: vías de solución

Por Fernando de la Puente
revista Padres y Maestros, No. 275,marzo-abril 2003.

En esta charla vamos a completar algunos aspectos del tema anterior sobre las vías de solución del fracaso escolar, entendido éste no sólo como rendimiento insuficiente (calificaciones negativas) sino rendimiento insatisfactorio (resultados claramente por debajo de las capacidades). Empezamos por aclarar algunos conceptos.

¿Se relacionan el rendimiento escolar y la inteligencia?

Sí, pero no son dos cosas iguales, y además estamos en el campo de las probabilidades. Un alumno de buenas calificaciones es más probable que tenga una buena inteligencia, pero no siempre supone una capacidad alta de razonamiento y creatividad. La buena memoria, la excelente concentración y la estabilidad emocional, pueden ayudar a lograr buenas calificaciones sobre todo en los estudios de Primaria y primeros cursos de la Secundaria. Un alumno de bajos rendimientos, que aprende mal, tiene más probabilidades de un nivel bajo de inteligencia; pero no siempre. Los problemas afectivos, psicológicos, orgánicos, etc. bloquean la mente, dificultan el razonamiento -retrasan el desarrollo mental. Además, en la adolescencia hay otros factores que dificultan el rendimiento, como la falta de motivación, de interés y la desadaptación personal general.

Hace muchos años que se discute si la herencia o el ambiente son la causa del nivel intelectual. Existen defensores de una u otra tesis. Hoy día parece más dificil sostener que la inteligencia queda determinada por la herencia, y parece más probable creer que la inteligencia es sobre todo fruto del ambiente, de la cultura, del cultivo personal. Esto evita caer en el fatalismo de tomar los resultados de unos tests mentales como algo definitivo, o de creer que no merece la pena poner todos los medios para recuperar al alumno. Lo más correcto a nuestro juicio es la interacción de ambos elementos. La potencialidad básica puede ser genética, pero para su actualización son imprescindibles el ambiente y los estímulos culturales y personales.

Primero se concibió la inteligencia como un rasgo unitario o factor general, que podría proceder de alguna propiedad elemental del sistema nervioso. Luego se pensó en la existencia de diversas operaciones o factores mentales. Para unos investigadores existe un cierto número de factores relativamente dependientes entre sí; para otros hay un factor general y factores específicos. En 1995 Howard Gardner y otros hablan de inteligencias cualitativamente diferentes, que llaman "inteligencias múltiples"; son como ciertos "módulos" mentales que parecen ser independientes unos de otros. Consideran que en las personas existe un complejo de diferencias intelectuales o perfiles de inteligencias diversas. Destacan las diversas inteligencias específicas.

La inteligencia lingüística o capacidad de expresar verbalmente ideas incluso complicadas, con gran flexibilidad. La inteligencia lógico-matemática, capacidad científica de manejar con eficacia muchas variables y formular hipótesis. La inteligencia espacial o capacidad de captar modelos y resolver problemas espaciales, propio de ingenieros, escultores, cirujanos, etc. La inteligencia musical o capacidad de percepción o producción musical. La inteligencia cinético-corporal, propia de bailarines, atletas, cirujanos, etc., capaces de controlar y producir movimientos. La inteligencia interpersonal o capacidad para atender a las personas, sentir estados de ánimo, temperamentos, intenciones. La inteligencia intrapersonal o capacidad de entenderse objetivamente a sí mismo, acceder a la propia vida emocional, interpretar y orientar su conducta.

Esta teoria tiene relación con los estudios que se han realizado sobre los estilos de aprendizaje diferentes. Los investigadores dicen que del 40% al 50% de la población son aprendices visuales, aprenden viendo los gráficos, las tablas, videos, programas informáticos; recuerdan mucho mejor lo que han visto que lo que han oído. De un 10 a un 20% de la población son aprendices auditivos; aprenden mejor oyendo el material, en un casette, en un disco, en CD-rom; recuerdan mejor lo que han oído que lo que han visto. Pero están en desventaja en la escuela porque la mayoría de su información se transmite por la vista. De un 20 a un 50% de la población aprende por interacción fisica con el material, moviéndose con las manos y los pies, manipulando; pueden recordar mejor lo que hacen que lo que han visto y oído, y por eso recuerdan muy bien los movimientos atléticos y artísticos que han realizado. Están por tanto en desventaja ante una información que únicamente llega a través de la vista y del oído.

Se ha estudiado también el modo de procesar la información del hemisferio derecho o izquierdo. Las investigaciones muestran que lo relativo al proceso del lenguaje ocurre en el hemisferio izquierdo del cerebro, que parece especializarse en los procesos lógicos y secuenciales de la información y en los materiales verbales, analíticos, temporales y digitales. El hemisferio derecho integra mejor las áreas no verbales como los modelos visuales, auditivos, razonamiento y percepción espacial; y se especializa en materiales no verbales, emocionales, espaciales, concretos, estéticos. Pues bien; hay niños en los que uno de los dos hemisferios es más preponderante y por tanto tienen más facilidad para unos u otros materiales y procesos.

Todo esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de estudiar el fracaso escolar y orientar las actividades de apoyo y recuperación. Según el enfoque de las inteligencias múltiples y de los estilos de aprendizaje, la educación debería ayudar a los niños/as a desarrollar sus inteligencias predominantes (con tal de evitar un etiquetamiento prematuro), reforzar los puntos débiles, antes de que sea demasiado tarde; o bien proponer métodos alternativos, por ejemplo, el aprendizaje de matemáticas a través de relaciones espaciales, etc. La atención a la diversidad, uno de los objetivos más importantes de la escuela moderna, debe tener en cuenta, además de los aspectos sociales, culturales, etc. la diversidad cualitativa de las inteligencias (véase "Diversidad con calidad", Luis Álvarez, Enrique Soler y otros, ed. CCS, 2002 Cap. 1).

Es importante por lo tanto observar y detectar qué tipo de inteligencia y estilo de aprendizaje tienen los hijos, especialmente ese hijo o hija que nos preocupa por su dificultad escolar. Con la ayuda psicopedagógica oportuna del colegio o de especialistas, habrá que programarle tareas que promuevan lo más posible sus perfiles de inteligencias y sus estilos de aprendizaje más débiles.

Los tests mentales han alcanzado gran difusión, pero hay que actuar con cuidado. En primer lugar, no siempre se utiliza una bateria suficiente y variada de tests, ni con el suficiente detalle a la hora de su aplicación a los alumnos, ni con los baremos suficientemente actualizados. Por otra parte, los tests están midiendo el rendimiento intelectual de hecho, no la capacidad o potencial mental.

Un alumno puede "funcionar como torpe" pero no sabemos si lo es. Los factores sociales y las características de la personalidad actúan como fuerzas inhibidoras de la inteligencia. Por ello, cuando existen problemas afectivos importantes, los resultados de los tests mentales son muy poco fiables. En otras ocasiones, no se trata de una baja capacidad mental, sino un bajo ritmo del desarrollo cognitivo; por ejemplo, muchos niños no llegan a los 12 años al nivel de operaciones mentales formales (como sugería Piaget), sino a los 14 ó 15 años. Si le ponemos un test de razonamiento lógico o le sometemos al estudio de temas con cierto peso de lógica formal, obtendrá un bajo rendimiento.

Sin embargo, los datos facilitados por los tests son interesantes y hay que saberIos utilizar educativamente. A pesar de su ambigüedad y dificultad de apreciación, estos resultados pueden ser útiles para la comprensión del alumno y su orientación; podemos ver en qué aspectos tiene más facilidad, cuáles debe desarrollar más, cuál es su nivel de atención o motivación. Si advertimos discrepancia entre los tests y las notas a favor de los tests, podemos investigar cuáles son los problemas afectivos o de adaptación, etc.

De todo esto deducimos que no debemos utilizar los tests para seleccionar o clasificar alumnos o hacer diagnósticos definitivos, sino más bien para ayudar y orientar.

Es imprescindible la entrevista con el tutor, aunque éste no sea un especialista en el tracaso escolar; y es muy dificil serlo. López Ibor solía decir que el fracaso escolar era la cruz de la Psiquiatría, por su enorme complejidad. Pero podemos conseguir que la entrevista con el tutor sea constructiva, es decir, que educadores y padres logren observar con más atención al hijo/alumno, intercambiar datos y observaciones, ampliar la imagen que tienen del chico o de la chica desde su propio hemisferio, y analizar conjuntamente un poco mejor las causas.

Los colegios tienen también otras posibilidades de ayuda. El Departamento de Orientación puede determinar mejor cuáles son las dificultades médicas, psicológicas, de retraso del desarrollo mental o carencia de concentración, etc. Los equipos docentes, juntamente con el Departamento de Orientación, pueden decidir, informando a los padres, una "adaptación significativa" de los objetivos de aprendizaje de tal o cual asignatura, de modo que el alumno se concentre en los objetivos mínimos y deje de momento los aspectos más dificiles o complejos de ciertos temas. Los colegios disponen hoy día de profesores de apoyo que, en grupos reducidos, atienden personalizadamente el proceso de aprendizaje durante un período más o menos largo.

Los programas de Formación Humana de los Tutores pueden incluir algunos aspectos de la metodología del estudio, como enseñar a buscar y subrayar las ideas principales, a plantearse correctamente un problema matemático o fisico, así como a ordenar el tiempo y espacio del estudio, a mejorar la capacidad de concentración, etc.

Existen por otra parte cursos especiales y técnicas específicas, cuyo objetivo es enseñar a pensar. A veces, de acuerdo con las APAs, se pueden organizar en los colegios, pero que en general son recursos extraescolares. Las investigaciones recientes defienden la posibilidad de mejorar la capacidad intelectual, que se suponía al margen de todo control, lo cual será tanto más posible cuanto que el fallo no se deba a deficiencias genéticas sino culturales.

Son ya conocidos algunos programas que estimulan la inteligencia. El "Proyecto de Inteligencia Harvard" (PIH) para aumentar la capacidad cognitiva de los alumnos, recomendado para edades entre 11 y 16 años. El "Programa de Enriquecimiento Instrumental" (PEI) de Reuven Feuesrtein para corregir funciones cognitivas deficientes y adquirir conceptos básicos, vocabulario, etc. La "Filosofía para niños" de Matthew Lipman, que, a través de un libro de lectura en forma de novela, trata de mejorar las habilidades de comprensión, análisis y resolución de problemas. Este programa puede aplicarse a los temas transversales de las áreas curriculares;a las tutorías, o como complemento de las clases de Filosofia. Existen también diversos programas detallados para la mejora de todos y cada uno de los pasos y elementos de la metodología individual y grupal del estudio.

Sin perjuicio del recurso a especialistas o a estos programas específicos de enseñar a pensar, los padres y los tutores, a través del diálogo y la mutua cooperación, pueden captar mejor la situación del alumno y ser más capaces de elaborar un buen plan de refuerzo y recuperación. Ahora bien; en esta planificación no se puede prescindir del propio alumno. Antes de "endosarle" un plan de recuperación es preciso oírle, captar cómo vive él/ella sus propias dificultades y carencias, cuáles son los pequeños primeros pasos que prefiere dar, etc. No podemos ser meros ejecutivos de nuestras percepciones y planificaciones, como si el niño o adolescente fuera un mero objeto. Muchas veces el diálogo y la empatía nos hace ver de otra manera la persona y las causas de su fracaso.

Se trata de aspectos básicos condiciones importantes del acto del estudio, sin entrar aún en la metodología propia de cada una de las asignaturas. Es interesante que los padres tengan en cuenta estos aspectos y ayuden a sus hijos a adoptar el comportamiento más correcto y eficaz.

Para el trabajo de grupo de la Escuela de Padres

a) Individualmente, contestar al cuestionario poniendo a continuación una de estas expresiones: "nunca ", "pocas veces ", "bastantes veces", "casi siempre", "siempre".

b) Comentar en grupo las coincidencias o divergencias en las respuestas positivas o negativas, y las causas de las dificultades de los hijos en actuar correcta y eficazmente a la hora de estudiar. En la mayor parte de los ítems las respuestas positivas serán si eso que parece lógico y correcto lo realiza "bastantes veces" o "muchas veces" o "siempre ".

1. Tiene una habitación para trabajar solo/a, o a lo sumo con otro de sus hermanos.

2. Tiene una mesa suficiente para hacer sus cosas relacionadas con el Colegio (o sus estudios personales).

3. Siempre trabaja en el mismo sitio.

4. Suele trabajar sentado en la cama o tirado en el suelo, o recostado en un sillón Tiene iluminación suficiente (a veces las lámparas altas no iluminan bien, les hacen sombras).

5. Trabaja en el comedor o sala de estar donde está toda la familia.

6. Trabaja en un sitio desde el que puede ver la TV y oírla, sin moverse de allí.

7. Tiene los bolígrafos, lápices, gomas, etc. en buen estado y bien recogidos.

8. Tiene sus libros, cuadernos, carpetas... bien ordenados y en buen estado.

9. ¿Algún otro detalle sobre el lugar de trabajo?

1. Estudia o hace algo todos los días por igual sin que se note demasiada diferencia entre unos días y otros.

2. Todos los días estudia o hace algo aproximadamente a la misma hora, en un tiempo ya fijado por él/ella de acuerdo con los padres.

3. Organiza bien su tiempo de trabajo, sigue un cierto orden, dando un tiempo proporcionado a las diversas cosas que tiene que hacer.

4. ¿Algún otro detalle sobre la organización del tiempo?

1. No deja lo dificil o desagradable para el final sino que se mete con ello al principio o en segundo lugar, antes de estar muy cansado/a.

2. Sabe exactamente qué tipo de ejercicios o de cosas tiene que hacer o memorizar; sabe lo que le van a pedir los profesores y cómo lo tiene que hacer o presentar.

3. Busca en el diccionario las palabras que no entiende.

4. En general, pregunta cuando no entiende algo, en vez de seguir sin entender.

5. Interrumpe su trabajo frecuentemente; enseguida se cansa de estar haciendo un esfuerzo.

6. No se mueve del sitio de trabajo pero está distraído, como soñando despierto.

7. Enseguida se concentra al empezar.
8. Es lento en empezar a concentrarse.
9. ¿Otros aspectos?

1. Tiene, durante los días de colegio, algún tiempo de TV entre? hora y 1 hora máximo, a partir de las 6 de la tarde

2. Ve más de 1 hora diaria de TV todos los días de clase a partir de las 6 de la tarde

3. No ve todos los días de clase la TV. Algunos días procuramos que se entretenga con otras cosas.

4. No existe mucho control de TV, siempre está funcionando en casa a partir de las 6 de la tarde hasta la hora de acostarse.

5. Añadir algún otro aspecto.

1. Se va a la cama todos los días a la misma hora.

2. Se va a la cama todos los días de lunes a viernes, a las 10 de la noche o antes (de 4-7 años); a las 10,30 o antes (7-10 años); a las 11 o antes (de 10-17 años)

3. Duerme unas 10 horas (de 4-7 años); unas 9 horas (de 8-12 años); 8 horas (de 13 a 18 años)

4. ¿Algún otro aspecto?