LA NUEVA CULTURA DE IMAGEN

Miguel Vázquez Freire - Tomado de la revista Cuadernos de Pedagogía No. 245

Este artículo repasa algunas tesis sobre el impacto de las nuevas tecnologías en los hábitos culturales tradicionales y analiza los contenidos de los programas infantiles. El autor sostiene que, en su mayoría, son contradictorios con los objetivos de una escuela democrática. Sin embargo, rechaza las habituales posiciones censoras y, en cambio, propone una incorporación mayor de la televisión en el currículo y cambios profundos tanto en la formación del profesorado, como en las prácticas del alumnado.

Hay un hecho que prácticamente ya nadie discute: las nuevas tecnologías de la comunicación están amenazando significativamente la persistencia de algunos de los ejes que han venido caracterizando al sistema cultural dominante en nuestra sociedad. Se subraya, en especial, que estas nuevas tecnologías, centradas en la imagen, cuestionan la persistencia de los valores de una cultura tradicionalmente organizada en torno a la palabra impresa, al texto, al libro.

Ahora bien, frente a quienes asumen este cambio cultural como un hecho ineluctable, se alzan también las voces de quienes no aceptan ni que este cambio sea inexorable, ni -ante todo- que suponga una auténtica mejora. El polemista estadounidense Neil Postman -por poner un ejemplo de un autor que estos últimos años se ha erigido en portavoz de estas corrientes críticas- ha venido advirtiendo que los cambios originados por el predominio comunicacional de las tecnologías centradas en la imagen, reforzadas por el desarrollo de la informática, suponen de hecho un ataque a los principios fundamentales sobre los que se sostiene la civilización humanística y democrática occidental (Postman, 1991 y 1994)

No es preciso admitir el radicalismo de las tesis de Postman para conceder que la degradación de los contenidos de los medios de masas propone un reto importante, tanto para los docentes, como para cualquier ciudadano preocupado por la evolución futura de su sociedad. Si resulta indudable que la televisión es ya hoy uno de los agentes básicos de socialización, junto a la familia y la escuela -incluso, según recientes investigaciones sociológicas, superando, en ciertos aspectos, en capacidad de influencia a esta última (Elzo, y otros, 1994)-, sería irresponsable imaginar su poder.

Sin embargo, aparentemente los resultados de los estudios acerca de los efectos de la televisión no permiten extraer conclusiones definitivas en cuanto a su influencia -positiva o negativa- sobre la infancia (Saperas, 1987; Vilches, 1993). Frente a la tendencia de atribuir a la televisión la causa de todos los males -aumento de la violencia, pérdida de valores, fracaso escolar-, la mayoría de los estudios no aportan pruebas que demuestren esa relación de causa-efecto.

En cualquier caso, más allá de estrechos cientifismos, que en el caso de los estudios sociales son especialmente discutibles, existe un consenso significativamente amplio en la opinión pública sobre la baja calidad cultural de los contenidos de la televisión. )Es razonable, entonces, dejar que sus contenidos se rijan por intereses exclusivamente comerciales, aunque eso signifique que la pantalla se llene de imágenes y sonidos que transmiten ideas y valores a menudo contradictorios con los que parecen ser mayoritarios en la propia sociedad? Teniendo en cuenta el tiempo que los niños y las niñas pasan por término medio ante el televisor, parece una irresponsabilidad que la sociedad se desentienda de este fenómeno.

La programación infantil en la era de la desregulación.

Hasta los años 80, en toda Europa predominó el modelo de televisión pública y, en consecuencia, se suponía que el Estado se responsabilizaba de alguna forma de sus contenidos. Esto no evitó que, incluso en nuestro continente, la televisión fuese concebida fundamentalmente como entretenimiento, si bien siempre se reservaron espacios significativos para la información y la difusión cultural (con importantes particularidades según los regímenes políticos de los países: en España, la dictadura franquista impuso, mediante férrea censura, una televisión propagandista y sectaria).

En la década de los 80, con ritmos diferentes según los países, se extiende la llamada desregulación. Por desregulación se entiende una tendencia a la pérdida de importancia del Estado en la reglamentación y dirección de la televisión. No se interpreta del mismo modo en los Estados Unidos, donde siempre hubo televisiones privadas, que en Europa, donde significa esencialmente privatización (Le Diberder y Coste-Cerdan, 1990: 147-153).

Desde siempre, la programación infantil en España se ha venido caracterizando por una relativa mayor dependencia de las producciones importadas, con la particularidad de que el imperio USA encuentra aquí un serio competidor en Japón. Frente a la denuncia de los efectos colonizadores de esta dependencia, el discurso neoliberal, que con tanta fuerza se oye ahora entre nosotros, se opone a medidas como la llamada Aexcepción cultural@ (ciertas restricciones en el mercado audiovisual que la Comunidad Europea se reserva para proteger su industria cinematográfica), tildándola de proteccionismo nacionalista, al tiempo que suele silenciar que el supuestamente libre mercado de Estados Unidos está prácticamente vedado a la entrada de productos importados, debido al estricto control de la difusión que mantienen las grandes productoras americanas.

No hay, pues, diálogo de igual a igual, ni intercambio mutuamente enriquecedor, sino desplazamiento de una cultura por la invasión de productos culturales ajenos, invasión posibilitada por una supremacía comercial que en sus aspectos generales poco tiene que ver con una mayor competencia estrictamente cultural. Es significativo, en este sentido, comprobar que, tras unos primeros años -después de la apertura de las cadenas privadas- de invasión de telecomedias importadas de EE.UU., en la actualidad son comedias de producción nacional las que copan los primeros puestos de audiencia. No era cierto, pues, que los españoles prefiriesen ver las aventuras sentimentales de unos millonarios tejanos, a las andanzas de unos Pepa y Pepe cualesquiera. Lo que se necesitaba era que Pepa y Pepe tuviesen su oportunidad de asomarse a la pantalla, igual que la tenían los americanos.

De hecho, como entre otros han señalado Martín Barbero y los Mattelart, la fuerza fundamental de la colonización americana radica en la exportación -ahora mismo, casi universal- de su modelo de televisión (Martín-Barbero, 1987; Mattelart, y Mattelart, 1981), caracterizado por el papel central que ocupa la publicidad como sistema de financiación e, incluso, como eje de la programación. La imposición de un espectador universal, con sus correlatos de desprecio de las audiencias marginales (entre ellas los niños y las niñas) y la imposición de un discurso de la mediocridad, que (casi) todos aceptan, pero que nadie complace profundamente, y menos apasiona, es el producto de este modelo.

Se puede observar, efectivamente, que desde la llegada de las cadenas privadas la programación dirigida al público infantil y juvenil ha quedado relegada a horarios marginales (fundamentalmente, en el horario del desayuno: entre las 7 y las 9 de la mañana) y, además, se convierte en una programación de quita y pon, victima propiciatoria de la contraprogramación, otro de los efectos derivados de la privatización.

Pero son los pequeñísimos relatos de los anuncios publicitarios, en buena medida, los nuevos relatos iniciáticos, mediante los cuales -apenas sin que nadie haya tomado conciencia de ello- las nuevas generaciones asumen los valores por los que se rige la sociedad que los acoge. Estos son los nuevos cuentos con los que la abuela electrónica prepara el sueño de nuestras niñas y nuestros niños. Y )cuáles son los valores que transmiten esos cuentos?: la competitividad; el culto a la juventud y al consumo; la creencia de que los deseos esenciales se adquieren mediante dinero; y la supremacía de la apariencia y el tener, por encima de la verdad y el ser. Y, paralelamente, como bien saben cuantos educadores se han preocupado por desarrollar actividades de análisis de contenidos de mensajes publicitarios con sus alumnos y alumnas, un erotismo omnipresente, a veces subliminal, que ni siquiera se preocupa por encubrir una concepción de a sexualidad agresiva y machistas.

Es éste sin duda el mensaje esencial de la televisión hoy, y los análisis de muchos de los programas infantiles prueban que sus contenidos son en buena medida convergentes con este mensaje. En general, no es exagerado decir que los contenidos predominantes en los programas de las televisiones comerciales transmiten actitudes y valores, y estimulan capacidades y prácticas contradictorios con una concepción democrática orientada hacia objetivos emancipadores y solidarios.

Desde luego, nuestra posición no es favorable en absoluto a ningún tipo de intervención censora. No reclamamos, pues, como medida correctora, actuaciones prohibicionistas. Pensamos que lo que cabe reclamar es un movimiento de reacción de amplios grupos sociales, que permita crear las condiciones para la producción y difusión de mensajes audiovisuales alternativos. Pero, además, pensamos que los propios educadores deben reaccionar contribuyendo a proporcionar a sus alumnos y alumnas instrumentos para convertirse en lectores críticos, e incluso potenciales productores alternativos de los mensajes audiovisuales. )Cómo? Intentaremos apuntar algunas respuestas a continuación.

En este mismo Tema del Mes, Alfonso Gutiérrez analiza la reacción de los docentes frente a la influencia que la televisión ejerce sobre sus alumnos y alumnas. Nuestra posición coincide con la de aquellos que entienden que el papel de la televisión como medio de comunicación preponderante en nuestra sociedad reclama cambios relevantes en el currículo escolar y en las prácticas tanto del alumnado como del propio profesorado. Creemos que tal posición implica, entre otras cosas:

- Apoyar la incorporación explícita en el currículo de contenidos relacionados con los nuevos medios de comunicación en general, y la televisión en particular. El debate sobre si esta incorporación debe hacerse por medio de una disciplina o asignatura específica o en forma transversal se ha resuelto en la LONGSE mediante la segunda opción , lo que en principio parece defendible. En países pioneros en la integración de la enseñanza para los medios en el currículo, como Gran Bretaña, Australia y Canadá, se optó por hacerlo dentro del área de Lenguaje. El riesgo es que el profesorado, carente de una formación específica en el uso de los medios y en los nuevos contenidos (a lo que se suman unos centros que no disponen de recursos y espacios adaptados), acabe persistiendo en las rutinas de lo que siempre ha hecho.

- El profesorado debe no sólo aceptar, sino estimular que el alumnado utilice documentos audiovisuales en las actividades escolares. Las historietas gráficas, la fotografía, las cintas grabadas, los videos deben ser modos de expresión y soportes que ocupen un lugar en las aulas, al lado de los tradicionales textos escritos. Esta proliferación de formas de expresión podría contribuir a dar el definitivo golpe de gracia al dominio del examen escrito como sistema casi exclusivo de evaluación.

- Es preciso convertir a los alumnos y alumnas en investigadores activos de los medios de comunicación. No se trata de que el profesorado demonice a la televisión, sino de promover dinámicas en el aula para que el alumnado alcance sus propias conclusiones. Análisis de contenidos, estudios sociológicos sobre los hábitos de la audiencia, indagaciones sobre la propiedad de los medios, análisis comparados del tratamiento de la información en distintas cadenas televisivas y otros medios.... Todas éstas son investigaciones que, a pequeña escala, los propios alumnos y alumnas podrán hacer, y a partir de las cuales, mediante debates en el aula, reflexionarán sobre los valores culturales, axiológicos o estéticos de los medios analizados.

- El profesorado ha de tomar conciencia de que el uso de un medio no es inocente. En general, la integración del video en el marco de una enseñanza dirigista tradicional refuerza aún más los componentes unidireccionales y autoritarios. Un video didáctico -o grabado directamente de algún programa de televisión- puede ser muy útil para conseguir determinados objetivos, siempre y cuando las actividades a desarrollar en el aula, antes y después de su visionado, sean adecuadamente diseñadas. Por eso, es absurda la hipótesis de que la televisión puede convertir en innecesario al profesorado. Desde luego, no más de lo que lo hace innecesario el libro. En todo caso, las profesoras y los profesores comprometidos con modelos educativos no dirigistas deben evitar la tentación tecnologista, lo cual quiere decir no recurrir a recursos tecnológicos para conseguir objetivos de aprendizaje que se pueden conseguir más eficazmente por otros medios.

A modo de conclusión.

Pensamos que es posible una televisión cuyos contenidos no contradigan los objetivos formativos del sistema educativo (lo cual es algo muy diferente de reducir toda la televisión a la función educativa). Es, además, posible utilizar en el ámbito escolar documentos producidos y emitidos a través de la televisión, adaptándolos a los objetivos de la propia escuela. Existe, finalmente, la posibilidad de que la escuela introduzca entre sus objetivos precisamente el de formar a los alumnos y alumnas para que se conviertan en espectadores críticos.

Miguel Vázquez Freire es profesor de Filosofía y escritor.