Una perspectiva cognitiva
Por Mario Carretero (*), Revista "Cuadernos de Pedagogía".

Configuración del conocimiento histórico desde el punto de vista del historiador, del alumno y del profesor en función de las más recientes investigaciones cognitivas e instruccionales. Las conclusiones se reflejan en nueve tesis o características del conocimiento histórico.

Geografía, Historia y Ciencias Sociales

La enseñanza de la Historia ocupó al comienzo de siglo la preocupación de algunos de los más grandes pensadores educativos y de nuestra época. Así Piaget, en 1933, presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la comprensión que tienen los niños de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba todavía plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo. Unos veinte años antes, el pensador educativo más importante en Estados Unidos, J. Dewey, afirmaba lo siguiente al ocuparse de la función de la Historia en la enseñanza elemental: *Sea lo que fuere la historia para el investigador, para el educador debe ser una sociología indirecta+. Posteriormente, este padre de la educación moderna argumentaba que los alumnos en la escuela elemental no pueden comprender la Historia en su significado íntegro y que por tanto debe enseñarse como un instrumento auxiliar de las ciencias sociales.

UNA INVESTIGACIÓN PRECARIA

Cualquiera que sea la opinión que nos merezcan estas posiciones, lo cierto es que la investigación psicológica y educativa no ha prestado desde entonces la suficiente atención al tema como para que en la actualidad podamos decir que las posiciones de Piaget y Dewey son totalmente obsoletas. De hecho, si comparamos la investigación de las últimas décadas sobre la comprensión y enseñanza de la Historia con la que se ha llevado a cabo en un contexto internacional sobre matemáticas y ciencias naturales en general (física, química, biología, etc.), podemos observar una diferencia asombrosa en términos de recursos, publicaciones, libros, congresos, etc. Esto parece tan claro que no resulta necesario argumentarlo. Por ejemplo, publicaciones tan prestigiosas como el Journal of Educational Psychology o el Educational Psychologist no han dedicado un número monográfico a la enseñanza de la Historia desde 1917. Ciertamente ha habido excepciones importantes como la línea de investigación británica en torno al *Proyecto 13-16+ durante los años setenta y ochenta, pero si eso lo comparamos con los esfuerzos dedicados a otras disciplinas podrá observarse que son mucho menores. Resulta también importante indicar que la mayor parte de los trabajos en esta área se han llevado a cabo desde el ámbito educativo y no psicológico. En cualquier caso, resulta evidente que es necesario no sólo conseguir que aumente la investigación al respecto, sino también llevar a cabo esfuerzos aplicados y teóricos que ayuden a clarificar en qué consiste el conocimiento histórico desde el punto de vista del alumno. Es decir, qué procesos están implicados en dicho conocimiento en su elaboración dentro y fuera de la institución escolar. Por ejemplo, cuando un alumno tiene que comprender los procesos causales que dieron lugar al Descubrimiento de América, en qué consiste ese tipo de información y qué procesos cognitivos están implicados en su comprensión. )Son similares a los que subyacen a la comprensión de la causalidad física?

Este artículo pretende realizar una aportación en este sentido. A diferencia de trabajos anteriores (por ejemplo, Carretero, Pozo y Asensio, 1989), no nos vamos a basar tanto en trabajos psicológicos o educativos de carácter empírico sino más bien en la aportación de la filosofía de la historia, que constituye en la actualidad una de las bases teóricas de nuestro equipo de investigación (Carretero y Jacott, en prensa; Carretero, Jacott y López-Manjón, en prensa). Es bien sabido que la vertiente epistemológica es un aspecto que no debe olvidarse en la elaboración y diseño del currículum. Por otro lado, resulta imprescindible recordar que las investigaciones cognitivas se encuentran muy relacionadas con las cuestiones epistemológicas. La cuestión fundamental que queremos abordar en este artículo es cómo puede caracterizarse el conocimiento histórico tanto desde el punto de vista del historiador como desde el punto de vista del alumno y del profesor (que no olvidemos que una vez fue también alumno, y no sólo para convertirse en profesor). Por supuesto, los diferentes extremos que expondremos irán incluyendo su implicación educativa.

NUEVE CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

1. La historia es el estudio del pasado y eso supone un tipo de conocimiento diferente al conocimiento sociológico.

Probablemente esto es algo muy obvio para muchas personas relacionadas con este negocio, pero quizá sus implicaciones educativas no sean tan obvias. Desde el punto de vista epistemológico, autores como Aron, Mink o Habermas han insistido en esta cuestión. Dos de los problemas esenciales al respecto podrían definirse de la siguiente manera: )cómo visitar ese extraño país llamado pasado? y )cómo entender si fue bonito (o feo o trivial) mientras duró? Pongamos el asunto en términos educativos. Si un profesor explica un tema sobre el Imperio Romano, )está explicando historia? Creemos que la respuesta no es necesariamente afirmativa. Es decir, si sólo está describiendo las características sociales y políticas de ese período, quizá pueda decirse que está enseñando sociología del Imperio Romano, pero no historia. Es decir, para esto último deberían incluirse no sólo los conocimientos sobre los tiempos pasados sino también el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente o al menos entre dos momentos en el tiempo. Una de las implicaciones educativas de este concepto reside en que la enseñanza de la Historia implica la transmisión de un conocimiento destinado a la comprensión del pasado, pero siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente.

2. Los contenidos históricos escolares sufren enormes transformaciones a causa de influencias ideológicas y políticas.

Uno de los ejemplos más conocidos de deformación de los contenidos históricos es esa foto de la revolución rusa Cnos referimos a la de 1917, malgrez nous...C en la que Trosky aparece en una esquina de la imagen de un mitin de Lenin. Es bien sabido que el régimen estalinista hizo sustituir la imagen de Trosky en todas las versiones y documentos que circulaban por la URSS. Probablemente en algo así se basó Orwell cuando escribió su novela 1984 en la que el Ministerio de la Verdad realizaba concienzudamente esa labor. Sin embargo, este tipo de fenómenos no son exclusivos de los países socialistas. Una buena prueba de ello nos la proporciona el libro de Ferro (1981) en el que se analizan los contenidos escolares de Historia de países muy diferentes como China, EE.UU., Australia, España, Polonia y de otros contextos culturales. Su conclusión es muy clara: dichos contenidos corresponden siempre a las versiones históricas de las mayorías o grupos sociales que controlan el poder político.

De hecho, puede decirse que la enseñanza de la Historia cumple un papel de conformación de la identidad nacional en cualquier sistema educativo, y dicha identidad nacional se estructura siempre en oposición a otros grupos sociales. Un ejemplo reciente de México ha mostrado cómo estas cuestiones no sólo son esenciales para los gobernantes sino también para la mayoría de la población. El pasado septiembre aparecían en México nuevos libros de texto de Historia en los que algunos de sus contenidos tradicionales Csobre todo los referentes a algunas figuras heroicas de la independencia mexicanaC habían desaparecido y habían sido sustituidos por otros diferentes. No sólo se produjeron protestas de maestros sino que el tema se ha convertido en una polémica de carácter nacional en la que han intervenido casi todas las fuerzas sociales. Aunque no podemos entrar ahora a analizar este interesante fenómeno socioeducativo, creemos que es un revelador ejemplo de cómo los contenidos históricos escolares pueden llegar a cumplir un papel no sólo en la escuela sino en toda la sociedad. Ahora bien, en lo que a la escuela se refiere, parece conveniente insistir en que los alumnos deberían recibir la información histórica con un claro favorecimiento de la comprensión de otras visiones alternativas, distintas a las que se ofrecen en sus diversas nacionalidades.

3. Los valores ejercen una influencia en el cambio conceptual.

La investigación en el área de las ciencias naturales ha mostrado cómo una serie de conceptos esenciales para la comprensión de dichas disciplinas requieren un proceso de cambio conceptual en el alumno. Dicho cambio no se consigue con la mera exposición del estudiante ante la nueva información, sino que implica una reestructuración cognitiva importante. En dicha reestructuración conceptual influyen negativamente algunos de los sesgos más habituales que utilizamos los seres humanos al procesar la información. )Dicha reestructuración será igual en el caso de las ciencias naturales y en la historia? Desgraciadamente no poseemos apenas investigación al respecto, pero todo hace suponer que en el caso del conocimiento social e histórico la resistencia al cambio será mucho mayor debido a la influencia de los valores, tal y como se ha mencionado en el punto anterior. De hecho, si tomamos en consideración los datos que nos proporciona la psicología social sobre la dificultad que tenemos los seres humanos para cambiar nuestras actitudes políticas, podríamos esperar algo similar en cuanto al conocimiento histórico. En definitiva, esto parece bastante plausible, ya que no resulta lo mismo cambiar nuestra visión sobre la caída de los cuerpos que sobre el papel de los españoles en la conquista de América.

4. En historia no hay hechos puros. Los hechos se seleccionan según las teorías que sustenta el historiador.

Esta idea se encuentra muy bien reflejada en los escritos de Carr (1961: 10) sobre la naturaleza de la Historia. Por ejemplo, cuando afirma: *El historiador es necesariamente selectivo. La creencia en un núcleo duro de hechos históricos que existen de manera objetiva y que son independientes de la interpretación del historiador es una falacia absurda pero muy difícil de erradicar+. Ahora bien, )cuáles son las teorías del historiador que determinan su selección de hechos? No cabe duda de que entre ellas encuentran un lugar de privilegio las diferentes posiciones historiográficas. Es decir, los hechos que selecciona un historiador marxista no son los mismos que los que tiene en cuenta otro investigador de la Escuela de los Annales o de la historia de las mentalidades.

)Cómo afectan estas cuestiones a la comprensión que los alumnos tienen de la historia? Afortunadamente contamos con algunas investigaciones al respecto. Por ejemplo, Shemilt (1987) encontró que los adolescentes ingleses tienden a pensar que los datos históricos son objetivos y que existen independientemente del historiador. Una visión más ajustada al proceder metodológico habitual sólo se encuentra entre los alumnos de los últimos cursos del Bachillerato. Datos que indican una tendencia similar, en alumnos y profesores españoles, pueden encontrarse en las tesis doctorales de Carmen Guimerà e Inmaculada González, que he dirigido recientemente. (1) Los alumnos suelen tender a mantener posiciones positivistas moderadas con respecto a los hechos históricos y los profesores consideran este asunto según la visión historiográfica que prefieran. Desde el punto de vista de la enseñanza, convendría incluir, por lo menos en los niveles avanzados, información acerca de cómo distintas posiciones historiográficas ofrecen distintas versiones de la historia.

5. La historia considerada como una actividad de razonamiento.

En la actualidad, la mayoría de los historiadores están de acuerdo en que la historia no es simplemente una tarea de clasificar acontecimientos siguiendo un orden cronológico, sino una actividad cognitiva que implica el manejo de inferencias lógicas. Si no queremos que los alumnos adquieran los conocimientos históricos de manera pasiva sino constructiva, es necesario que podamos identificar la manera en que se llevan a cabo dichas inferencias. De hecho, esto ha sido considerado durante un tiempo como el hecho de que los alumnos comprendan y utilicen el *método del historiador+. Así fue considerado por ejemplo por el Grupo 13-16. Dicha posición se basaba en las ideas de Collingwood (1946), quien comparaba el conocimiento histórico a la actividad de un detective. Es decir, el historiador no debía aceptar los documentos históricos de manera acrítica sino que tenía que verificar sus posiciones constantemente, indagando la autenticidad de sus fuentes y la plausibilidad de sus interpretaciones. Sin embargo, desgraciadamente no es mucho más lo que se puede encontrar en autores como Collingwood, y seguimos sin tener una caracterización clara y completa de en qué consiste el razonamiento en el área del conocimiento histórico. Por ejemplo, )es del mismo tipo que en la solución de problemas de física? Los puntos que siguen pretenden responder a algunos interrogantes al respecto.

6. Las variables de los problemas históricos no se pueden separar físicamente sino que ha de hacerse conceptualmente.

Pensemos en los procesos que sigue un estudiante para solucionar dos problemas, uno físico y otro socio-histórico. En el primer caso podrá aislar la influencia del peso, velocidad o cualquier otro factor mediante su supresión física al seguir la estrategia de control de variables. Sin embargo, en el problema histórico Cpor ejemplo, determinar las causas que produjeron procesos inmigratorios en un determinado paísC no podrá hacer lo mismo, sino que tendrá que realizar comparaciones con situaciones semejantes en otros países o en otros momentos históricos para ver en qué medida determinados factores políticos, económicos o ideológicos han sido los responsables de esas inmigraciones. Esto supone realizar una estrategia inferencial que depende en mucha mayor medida de procesos conceptuales que no tienen una traducción física en la realidad inmediata del estudiante, lo cual puede aportar una dificultad adicional. Una visión de la enseñanza de la Historia que pretenda realizar una contribución a ese deseable objetivo educativo, que consiste en enseñar a pensar, debería tener en cuenta este punto.

7. La historia no permite experimentos, pero, sin embargo, )tiene leyes generales?

La diferencia que acabamos de comentar entre los problemas históricos y los de las ciencias naturales implica que los primeros no se pueden analizar de manera experimental, porque la historia Ccomo el carteroC *nunca llama dos veces+. Sin embargo, )supone esto que la historia carece de leyes generales? Como es bien sabido, esto ha sido un motivo de controversia durante décadas en la filosofía y metodología de la Historia. De hecho, para algunos autores como Hempel la razón fundamental por la que la historia no podía considerarse una ciencia era precisamente porque carecía de formulaciones de carácter mnemotécnico-deductivo. Por supuesto, la respuesta que se le pueda dar a esta cuestión también depende de la perspectiva historiográfica que adoptemos. Sin embargo, pensamos que en la actualidad la mayoría de los historiadores estarían de acuerdo en que si bien la historia no posee leyes de la misma naturaleza que las de las ciencias naturales, sí ha puesto de manifiesto la existencia de regularidades o modelos generales que pueden aplicarse a situaciones distintas en el tiempo. De esta manera, desde un punto de vista educativo no cabe duda, en nuestra opinión, de que debería otorgarse una gran importancia a la reflexión de los alumnos sobre este asunto. Por ejemplo, )hay aspectos en común en la manera en que aparecen y desaparecen los imperios? Los procesos de colonización cultural )son semejantes a lo largo de la historia? Creemos que en la medida en que los alumnos se enfrenten con cuestiones como éstas habrán podido aprender que la historia es algo más que una simple colección de nombres y fechas.

8. La historia como relato.

Una de las visiones más criticadas de la enseñanza de la Historia es precisamente aquella que reduce la historia a simples historietas en las que personajes caricaturizados ejercen el papel de protagonistas y sirven para explicar el devenir de los acontecimientos. Ciertamente, esta visión de la historia como mera anécdota ha sido extraordinariamente criticada porque olvidaba totalmente la influencia de las estructuras económicas y sociales, así como las influencias sociales y políticas. Sin embargo, en las últimas décadas se ha revitalizado una visión de la historia como *relato+ (history frente a story) en la que los personajes Csean concretos o abstractosC cobran una especial relevancia. Por tanto, cualquier situación histórica tiene unos agentes, una acción, una secuencia en el tiempo y un desenlace. Así, autores tan esenciales para la cultura contemporánea como Ricoeur han insistido en la importancia de la manera en que se realiza un relato o narración para entender los hechos históricos. De hecho afirma: *si la historia rompiese todo vínculo con la capacidad básica que tenemos para seguir una historia y con las operaciones cognitivas de la comprensión narrativa, perdería su carácter distintivo dentro del concierto de las ciencias históricas: dejaría de ser historia+ (Ricoeur, 1987: 169). Así, por ejemplo, ante dos versiones diferentes de los mismos acontecimientos históricos, )lo esencial son los datos empíricos que comprueben una u otra teoría o más bien las distintas interpretaciones que puedan darse de los mismos datos? Una pregunta como ésta no puede ser entendida por nuestros alumnos si no les enseñamos que el conocimiento histórico también tiene mucho de narración que puede ser contada de maneras muy diferentes e igualmente válidas.

9. La historia no sólo usa explicaciones causales sino intencionales

Las explicaciones históricas se distinguen de las que ofrecen las ciencias naturales en que incluyen los motivos e intenciones de sus agentes. Esto ha llevado a que en la historia se hable de explicaciones teleológicas o intencionales frente a las puramente causales que ofrecen disciplinas como la física y que pueden permitir predecir mejor lo que ocurrirá en circunstancias similares. Algunas de las circunstancias históricas de carácter estructural se pueden repetir, pero eso mismo es mucho más improbable en el caso de las intenciones de los agentes históricos. En todo caso, las intenciones de los agentes particulares de la historia deben tenerse en cuenta a la hora de que nuestros alumnos puedan formular explicaciones que resulten relativamente completas de los fenómenos históricos.

Una exposición como la que acabamos de hacer resulta necesariamente apresurada en muchos extremos que deberían matizarse en una exposición más extensa. No obstante, hemos pretendido poner de manifiesto dos cuestiones. Por un lado que el conocimiento histórico de una cierta complejidad requiere una consideración que lo hace diferente del conocimiento que procede de las ciencias naturales, y por otro, que dichas características deberían tenerse en cuenta a la hora de enseñar Historia.

(*) Mario Carretero de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, con la colaboración de Margarita Limón, Asunción López-Manjón, Liliana Jacott y José A. León, todos ellos de la misma Facultad.
(1) Dichas tesis doctorales pueden consultarse en la Facultad de Historia de la Universidad de Barcelona y en la de la Universidad de Lleida, respectivamente.