Por Lorenzo Tébar Belmonte,
revista Educación Hoy, No. 70. Noviembre-diciembre de 1999

Aunque conocemos la importancia que tienen en la educación los aspectos no intelectivos, no solemos encontrar descripciones de cuáles son los rasgos y las estrategias que mejor pueden contribuir a una mediación eficaz en este terreno. Toda interacción educativa es integral, inseparable en los elementos que le dan consistencia. Aunque ahora nos detengamos en este aspecto de la inteligencia emocional, debemos afirmar, de entrada, que no se trata sino de una cara de la moneda, que va siempre indisociablemente unida a la parte más cognitiva y racional. Tampoco podremos evitar tener en cuenta el entorno, la cultura, el clima de relaciones que envuelve a cualquier tema de nuestra consideración. Sería absurdo quedarse contemplando el tronco y las ramas de un árbol, sin tener en cuenta la importancia de las raíces y del sol, para entender cómo produce sus frutos.

En el tema de la educación afectiva podemos definir una serie de principios para orientarnos con claridad:

1. En educación ninguna interacción es neutra ni está vacía de significado. Sabemos la importancia que tienen tanto las interacciones verbales como las no verbales. La mediación depende del tacto y la sensibilidad del adulto.

2. El organismo humano es un sistema abierto a los estímulos y tiene la capacidad de ser modificado en una serie de funciones cognitivas y motivacionales, para poder adaptarse a las necesidades de cambio en la vida. Existen diversos condicionantes para que se produzca el cambio, tales como el origen o causa del problema, la gravedad del problema, la edad de la persona y su motivación e interés.

3. Los cambios afectan a toda la persona, tanto en su estructura como en su sistema global de relaciones. Todo proceso en el organismo humano es sistémico, impregna a todo el ser.

4. Podremos explicar los cambios que se producen, siguiendo el proceso de interacción que se realiza en la educación escolar, familiar y social, sabiendo qué estímulos, la frecuencia, el orden, la intensidad y el contexto en que son recibidos por cada persona.

5. Sólo la experiencia planificada de aprendizaje mediado puede conseguir un cambio en los factores no-intelectivos o intelectivos de un educando. El mediador hace las veces de amplificador y transformador para que los estímulos que lleguen al alumno sean seleccionados intencionalmente, tengan más intensidad, más significación y más trascendencia.

Los factores no intelectivos son fuerzas, energizantes que impregnan todas nuestras acciones. Son formas peculiares de reaccionar y enfrentarnos a situaciones de aprendizaje, son la levadura que transforma tanto la masa de nuestras enseñanzas como los aprendizajes del alumno, y tienen gran importancia en el desarrollo de su personalidad. Como educadores nos interesa saber la relación entre estos factores no-intelectivos y los procesos de aprendizaje.

En la conducta diaria de niños y jóvenes encontramos situaciones de falta de motivación, rechazo a toda norma, falta de atención, inseguridad, impulsividad, baja autoestima, débil voluntad, inconstancia, apatía, etcétera. Echando mano de la experiencia de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado de R. Feuerstein, vamos a analizar algunos de los factores no cognitivos, a la luz de la teoría de la mediación educativa.

Los investigadores han llegado a relacionar los factores motivacionales-afectivos con la realización cognitiva o capacidad intelectual, usando un enfoque estático y casual, en vez de transaccional y dinámico, como se da en el estudio que seguimos del profesor D. Tzuriel.

Un tema que ha suscitado interesantes estudios, por su relación e implicación, es el de la motivación intrínseca, entendida como la toma de conciencia de las propias capacidades. Se trata de un sentimiento de capacidad y satisfacción, tras una experiencia de éxito y eficacia. Todo individuo, ante la novedad, la complejidad, la sorpresa o la ambigüedad de una situación, desencadena y activa una serie de mecanismos de adaptación, desafío y control sobre la tarea y su entorno. La motivación afianza el sentimiento de competencia o capacidad y la autodeterminación. Las personas con motivación intrínseca buscan satisfacciones desde la responsabilidad, el logro, el desafío y el aprendizaje; mientras que las personas con motivación extrínseca atienden más a lo fácil, al confort, a la seguridad fuera de la tarea, al premio o la recompensa. Se ha confirmado la importancia de la motivación intrínseca por su relación con el comportamiento escolar y el funcionamiento cognitivo.

Vamos a aclarar brevemente el sentido de cada uno de los factores y a describir algunas estrategias que los mediadores aplican en sus interacciones.

1. Accesibilidad a la interacción: Rechazo de toda intervención, ayuda o mediación.

Muchos alumnos muestran una actitud receptiva a todo género de mediación, de la misma manera que hay alumnos resistentes a la intervención mediadora de un adulto. Los niños manifiestan su rechazo con actitud pasiva, marginándose o retirando toda colaboración con el mediador. Es importante localizar las causas de las resistencias, que pueden deberse a:

1) Experiencias negativas previas con otros mediadores.

2) Factores emocionales relacionados con fracasos en materias y aprendizajes escolares.

2. Necesidad de competencia: Falta de seguridad personal y de motivación.

Este factor tiene diversas connotaciones: a) dominio y maestría en los temas del propio trabajo; b) curiosidad; c) conducta exploradora o investigadora; d) necesidad de experiencia de éxito o de logro. La necesidad de competencia puede entenderse como el esfuerzo que realiza el individuo para lograr eficiencia en sus tareas cognitivas.

Aparecen tres componentes que determinan el nivel inicial de falta de competencia:

a) La necesidad de asistencia del mediador para realizar las tareas con éxito.

b) La necesidad de superar los niveles de complejidad de nuevas tareas.

c) La necesidad de acrecentar los niveles de curiosidad, exploración e interés.

En resumen, el niño necesita la cálida cercanía del mediador cuando no está preparado para su total autonomía.

3. Tolerancia a la frustración: Intolerancia a la frustración: Necesidad de gratificación inmediata.

Los educandos necesitan aprender un aplazamiento de las gratificaciones en situaciones en las que no perciben el resultado de sus trabajos y en aquellas otras que precisan desarrollar más esfuerzo en la resolución de ciertos problemas. Los niños sienten especial frustración cuando deben caminar solos y sin indicios, y tienen senti- mientos de rabia y desesperación que deben ser entendidos y superados. La tolerancia a la frustración es un camino hacia la madurez y la autonomía. El rol del educador debe orientarse a suavizar estos brotes de frustración y propiciar ciertos recursos que encaminan al éxito, sin crear dependencia. Adoptar una distancia adecuada en cada situación conflictiva va a enseñar al sujeto a enfrentarse a mayores problemas.

4. Autocontrol: Carencia de autocontrol y responsabilidad.

Esta autopercepción del sujeto debe llevarle a enfrentarse con sus resultados, su conducta y el control de su vida. El objetivo del mediador es conseguir que el educando interiorice cuanto le sucede a nivel experiencial, para que tome conciencia de los medios empleados y de todos los pasos seguidos. El alumno debe saber integrar todos los elementos y superar la visión episódica de los acontecimientos de su vida, así como buscar culpables ajenos o reprochar a otros sus fallos.

5. Temor a equivocarse: Autodefensa y evitar riesgos.

El miedo a cometer fallos y la indecisión a la defensiva debilitan todo proceso de aprendizaje. La necesidad de conocer el éxito, y el vivir experiencias de logro se hacen imprescindibles para que el alumno se sepa valorar y tener ánimo ante posibles errores. El alto nivel de ejecución sólo puede lograrse por una progresiva gradación de las dificultades. El profesor mediador debe regular con tacto los niveles de dificultad que pernútan al niño ir subiendo los escalones a la altura de sus posibilidades. El mediador debe hacer consciente a cada uno el potencial de aprendizaje que es capaz de desarrollar, propiciando situaciones cada día de mayor nivel de complejidad y de abstracción.

6. Tener seguridad en sus respuestas. Falta de confianza en las respuestas y baja autoestima.

La falta de confianza puede estar causada por una débil o deficiente cristalización de los aprendizajes básicos. Se debe enseñar a los niños a elaborar las respuestas desde distintos enfoques, a explicar sus propias respuestas, a buscar nuevas relaciones y proponerles salir de los clichés rutinarios, enriqueciendo su vocabulario y sus estrategias. La baja confianza en la ejecución de sus acciones puede ser un indicador de baja autoestima, que puede reflejarse en la necesidad de dependencia y aprobación del mediador..

7. Vitalidad e interés: Apatía y pereza: Falta de implicación.

Esta actitud tiene relación con un nivel alto de actividad, energía, atención e interés del niño por responder a la interacción del mediador. La experiencia repetida de éxito cambia la autopercepción del niño y le presta energía para invertir mayor nivel de esfuerzo en las tareas que antes emprendía sin motivación.

Ha de tenerse presente que las manifestaciones de los problemas van a fluctuar y siempre se van a mezclar las causas y los efectos. Sólo el seguimiento sistemático y el conocimiento minucioso de los procesos de cada alumno nos permitirá acotar ciertos criterios de actuación: el niño hiper activo necesita una ayuda concreta para que frene su impulsividad y se controle; el niño retraído y tímido necesita una palabra que le abra camino; el encerrado en sí mismo precisa un clima de confianza para acertar la pregunta fácil que le haga romper las barreras del miedo... a

• Tzuriel, D., Samuels, M. T. y Feuerstein, R. (1988): «Non-intellective Factors in Dynamic Assessment», en Gupta, R. M. y Coxhead, P: Cultural Diversity and Learning Efficiency, McMillan Press, London.

• Feuerstein, R., Klein, P S. y Tannenbaum, A. J. (1994): Mediated Learning Experience, Freund, London, págs. 95-120.

• Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional, Kairós, Barcelona, pág. 140.