La inter lengua en el proceso de adquisición de una segunda lengua

Antonio Martínez Abellón
Licenciado en Filología Francesa y Doctorando Titulado en italiano, catalán e inglés (Escuela Oficial de Idiomas)
Tomado de la revista "Comunidad Educativa", No. 259, Abril 1999.

El concepto de inter lengua abarca todas las etapas por las que pasa un estudiante de lenguas extranjeras, desde un estado inicial de la segunda lengua, próximo a la suya propia, a un estado final de esa misma segunda lengua, próximo a la lengua de un nativo. La inter lengua caracteriza al estudiante, ya que es dependiente de su estrategia de aprendizaje. Las informaciones que el profesor podrá obtener a partir del análisis de la inter lengua le permitirán desempeñar un papel de guía o consejero del alumno. De ahí la importancia de la inter lengua en el proceso de adquisición de una segunda lengua.

El aprendizaje de una lengua es un proceso complejo que implica el conocimiento de sus aspectos formales, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Así mismo, la adquisición de una lengua no puede ser separada del carácter cognitivo de este proceso: lengua y proceso mental son aspectos inseparables del aprendizaje lingüístico.

Encontramos el punto de partida de los fundamentos teóricos de esta concepción del proceso de aprendizaje en el Diseño Curricular Base (DCB), que dice: "el proceso de adquisición de una lengua extranjera puede caracterizarse como un proceso de construcción creativa en el transcurso del cual el alumno, apoyándose en un conjunto de estrategias naturales, a partir del input recibido, formula hipótesis para elaborar reglas que configuran la representación interna del nuevo sistema lingüístico".

Se trata del modelo constructivista, que sienta sus bases en la naturaleza cognitiva del aprendizaje, y que parte de los puntos siguientes:

1) En el proceso de enseñanza- aprendizaje hay que partir de los conocimientos previos del alumno, para que la nueva información se integre en los esquemas de conocimiento que posee ya: de esta manera, se producirá un aprendizaje "significativo".

2) El aprendizaje por descubrimiento es otra de las características del modelo constructivista. El lenguaje se controla por medio de reglas, pero el aprendizaje de estas reglas no tiene nada que ver con las prescritas por la gramática, sino que obedece a un proceso de descubrimiento: es el alumno quien crea una gramática "personal' de la segunda lengua a partir de reglas cognitivas, según su percepción del funcionamiento de esa lengua. Por consiguiente, el proceso de aprendizaje adquiere también un papel significativo en el momento de abordar la adquisición de una segunda lengua.

3) Otro aspecto importante del modelo constructivista es el papel desempeñado por el alumno en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos serán los responsables de la activación y aprendizaje de estrategias que les llevarán a aprender los conceptos y a progresar de ma- nera autónoma: en definitiva, se trata de aprender a aprender por sí mismos. En la adquisición de una lengua extranjera, esto es de capital importancia.

El proceso de adquisición de una segunda lengua, de acuerdo con todo lo que acabamos de explicar, en la perspectiva del aprendizaje como habilidad o proceso cognitivo tendría tres fases cualitativamente diferentes. En una primera fase, llamada de elaboración cognitiva, el alumno centraría su atención de una manera consciente en el modelo de segunda lengua que se le presenta. Esta fase se caracteriza por la comprensión y/o el recuerdo de los diferentes aspectos de los modelos presentados, sin que se pida al alumno una producción lingüística inmediata: es una fase de silencio o de respuesta no lingüística.

En una segunda fase, llamada asociativo, el alumno empieza a hacer hipótesis a propósito de las características más señaladas del input recibido, y también de su organización y de su estructuración, contrastándolo con sus conocimientos anteriores (en lengua materna o en segunda lengua), o poniendo a prueba dichas hipótesis por medio de la producción o ejemplificación de estos modelos en contextos similares. Estafase corresponde a la etapa llamada de inter lengua: una etapa temporal en la que el alumno no emplea aún correctamente su segunda lengua y que se caracteriza por una corrección gradual de sus errores a medida que verifica estos errores confrontando sus hipótesis con los modelos que encuentra. En esta fase, el alumno es capaz de utilizar la lengua con intenciones comunicativas, si bien de manera imperfecta y que le sirve como medio de contrastar y de elaborar nuevas hipótesis sobre la re ¡ación forma-función de los enunciados emitidos.

En la tercera fase, de autonomía, los conocimientos adquiridos durante las dos fases anteriores están disponibles para ser empleados de forma espontánea al servicio de la comunicación. Esta automatización puede ser llevada a buen término mediante la práctica de la segunda lengua, de una manera receptiva o productiva, en una variedad de situaciones y con intenciones diferentes. Para que tenga lugar una actividad automatizada, tiene que existir un gran número de práctica previa: los errores tienen lugar porque el alumno no ha automatizado aún sus producciones y no tiene tiempo de hacer uso de los conocimientos adquiridos previamente que le sirven para controlar sus producciones.

Inter lengua

Nos centraremos ahora en la etapa de inter lengua. La diferencia tan marcada entre la capacidad intelectual del alumno que debuta en una segunda lengua y su capacidad lingüística en esa misma lengua dará lugar a un código gramatical simplificado y a un reduccionismo del sistema, como el que se observa en la lengua empleada por los niños. Hoy día se considera que los primeros enunciados de los niños obedecen a un sistema personal, independiente del sistema de los adultos: sin querer negar el papel de éstos, se afirma que la lengua no es aprendida, sino construida o reconstruida por el niño que, después de haber captado los datos obtenidos en su interacción continua con el medio y con los adultos, elabora poco a poco un sistema de reglas (lingüísticas, sociolingüísticas, idiosincráticas... ) , una gramática propia que no coincide forzosamente con la del adulto. Por medio de estas reglas, el niño interpreta la información que recibe y produce nuevos enunciados, inventando incluso producciones, que están de acuerdo con el sistema de reglas que ha elaborado él mismo. Esta "gramática interna implícita" está en evolución continua, y sus reglas son transformadas a medida que el niño va avanzando en su desarrollo lingüístico y su "gramática" se acerca más a la del adulto.

De igual modo que hizo con su lengua materna cuando era niño, el estudiante de una segunda lengua "crea" un sistema lingüístico personal. Las "reglas" que el alumno formula -como hemos dicho antes- no tienen nada que ver, a veces, con las reglas establecidas por la gramática y es posible que hayan sido desarrolladas de manera idiosincrática, apoyándose en sus esquemas de conocimiento, sea en su lengua materna, sea en la segunda lengua. Se trata de un sistema intermedio entre lengua materna y segunda lengua o "interlengua". El concepto de inter lengua recubre, por tanto, todas las etapas que permiten a un estudiante pasar de un estado inicial de lengua extranjera -próximo a su lengua materna- a un estado final de esta misma lengua -estado vecino de la lengua de un nativo-. Las producciones lingüísticas de los alumnos evidenciarán en qué "estadio" de su proceso de aprendizaje se encuentra este alumno.

Si adoptarnos las teorías de Piaget, podríamos decir que los diferentes estadios de desarrollo lingüístico (o estadios de inter lengua) pasan por situaciones sucesivas de desequilibrio y reequilibrio, a través de un proceso de asimilación de los nuevos datos y situaciones lingüísticas que desemboca en otro de acomodamiento y tiene como objetivo la integración de estos datos en los esquemas conceptuales del alumno, modificándolos o reorganizándolos completamente.

El alumno, pues, elabora esta gramática implícita y transitoria de la lengua siguiendo un doble proceso:

1) Una organización mental innata y específica lo lleva a la utilización de un conjunto limitado de estrategias para la producción de frases.

2) El aprendizaje transforma estas estrategias en reglas lingüísticas que el alumno adopta progresivamente en una serie de organizaciones que hace de la lengua que oye o del input que recibe. El alumno puede verificar sus hipótesis de diversas formas: de manera receptiva, comparándolas con el nuevo input; de una manera productiva, produciendo enunciados que contengan hipótesis remarcables y verificando su corrección por medio del feed- back; de una manera metalingüística, consultando una gramática, un diccionario, al profesor, a un hablante nativo y, por último, pidiendo la corroboración en los intercambios comunicativos.

La inter lengua no es solamente una reconstrucción permanente, sino una sucesión de estados condicionados por las estrategias de aprendizaje puestas en marcha, variables de un sujeto a otro. Dicho de otra forma, la inter lengua caracteriza al estudiante, ya que es dependiente de su estrategia de aprendizaje. Variable según los individuos, lo es también en su evolución, que no es ni constante ni uniforme: el alumno progresa aquí, titubea allá (por ejemplo, las fosilizaciones o faltas que resisten al aprendizaje), retrocede en otro sitio (comete hoy faltas de morfología, por ejemplo, que no cometía ayer).

Las producciones incorrectas muestran que el alumno trata de crear una lengua, utilizando el bagaje lingüístico que posee, según ciertas reglas de funcionamiento que ha engendrado él mismo en una etapa precisa y determinada de su aprendizaje. Este es un aspecto que debe tener siempre presente el profesor, que no deberá exigir a los alumnos producciones correctas en los primeros niveles, sino que deberá tener como objetivo el desarrollo de los procedimientos de recepción y de producción paralelos a los que el niño ha desarrollado en la adquisición de su lengua materna.

Hoy se considera la producción de errores no como resultado o como producto de un mal aprendizaje, sino como el síntoma de que el estudiante está realizando un desarrollo sistemático de la nueva gramática. Los errores revelan el sistema subyacente a la versión que el estudiante da a la nueva lengua. Muchos de los errores que hacen, tanto los niños en lengua materna como los alumnos en segunda lengua, si son analizados atentamente, muestran indicaciones interesantes sobre los procesos de apropiación del lenguaje, las estrategias puestas en juego, las hipótesis que hace el locutor sobre la lengua y la gramática implícita y transitoria elaborada por el alumno en este estadio y responsable de sus producciones. Así pues, el error debe ser considerado un elemento del proceso de aprendizaje del cual forma parte. Por eso no parece recomendable la corrección sistemática y mecánica del error. Sería más interesante exponer al alumno a situaciones correctas en las que pueda apreciar y verificar de una manera práctica cómo la propiedad y la exactitud de la expresión forman parte de la transmisión misma del mensaje.

Es importante diferenciar entre error y confusión. Se considera error la falta que hace el alumno de manera sistemática y que se debe a su nivel de conocimientos de la lengua estudiada, es decir, que responde a su nivel de inter lengua. El alumno ha formulado hipótesis provisionales sobre el sistema y opera con estas hipótesis, de modo que su comunicación es defectuosa. No vale la pena corregir estos errores si el hecho de asimilar la forma correcta sobrepasa las posibilidades del alumno. Contrariamente, merece la pena insistir en la corrección de los errores que están a su alcance. En todo caso, para corregir no se debe interrumpir la comunicación oral, sino que tendrá lugar una vez la comunicación terminada, y sólo centrándose en los aspectos considerados más importantes y accesibles.

Se considera confusión la falta ocasional del alumno, sea porque no ha prestado atención, sea a causa de un lapsus: es el tipo de faltas que hacen también otras personas en su lengua materna. En general, no vale la pena corregir las confusiones. Si damos la palabra a los alumnos de manera preponderante, tenemos que afrontar el problema de la corrección y, evidentemente, el del error. ¿Hay que favorecer la comunicación incluso si no va a ser absolutamente correcta? Pensamos que tiene que haber un equilibrio entre las dos cosas y es la tarea más delicada para el profesor. Se trata, en la corrección del error, de dar la prioridad a los elementos esenciales para la comunicación, por ejemplo, corregir un tiempo verbal, pero no el error banal del género de una palabra, etc.; utilizar el error para hacer sentir al alumno que es más importante la entonación o el ritmo de la lengua más que el detalle de una estructura. Nos parece muy importante que el profesor no sea el único en corregir el error en clase. En cuanto sea posible, deberá alentar a la clase a corregir, de manera colectiva, los errores cometidos.

Los defensores de una concepción cognitivista del aprendizaje adoptan una actitud positiva hacia el error. Para ellos, el error forma parte del proceso normal de aprendizaje. Además, constituye un factor de progreso no negligible y una excelente fuente de información pedagógica, ya que permite: que el alumno verifique la resistencia de las hipótesis que forma sobre el sistema de la lengua y que avance otras y el profesor comprenda la estrategia del alumno, y que determine su nivel de conocimientos. Que mida las dificultades que encuentra, y que otros pueden encontrar igualmente; que utilice una pedagogía apropiada a los problemas que tienen lugar.

El enfoque comunicativo concede un lugar importante a las producciones de los alumnos, ya que trata de favorecer estas producciones: ofrecer al alumno ocasiones múltiples y variadas de producir en la lengua extranjera, ayudarlo a remontar sus bloqueos, no corregirlo sistemáticamente...

En las producciones del alumno, los errores indican que un proceso activo está en curso. Los errores dan indicaciones sobre lo que llamamos inter lengua o sistemas intermedios. Desde un punto de vista práctico, un análisis global de las producciones de los alumnos da indicaciones sobre puntos de sintaxis, de fonética o sobre elementos comunicativos, y permite orientar o reorientar los contenidos de enseñanza. Las informaciones que el profesor podrá obtener a partir de estos análisis le permitirán desempeñar un papel de guía o de consejero del alumno. De ahí la importancia de la fase de inter lengua en el proceso de adquisición de una segunda lengua.