ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Dislexia:
Procedimientos Terapéuticos

Fermín Caño Díaz M. Esperanza Herrón Villamuza (Orientadores Escolares)

1.- INTRODUCCIÓN.

Hasta hace poco se suponía que los niños comprendidos en la población diagnosticada como dislexia de¡ desarrollo constituían un grupo homogéneo. Se ha encontrado que los niños disléxicos difieren de los lectores normales en las áreas de la percepción visual, integración intersensorial, secuenciación del orden temporal, desarrollo del lenguaje y dominancia cerebral. Difieren, por tanto, en casi todas las funciones percepto- cognitivas necesarias para el desarrollo de la lectura. Ningún niño con diagnóstico de dislexia del desarrollo exhibe todas estas deficiencias. Esto es una firme evidencia en favor del concepto de a dislexia del desarrollo como una entidad diagnóstica heterogéneo.

2.- PROCEDIMIENTOS TERAPÉUTICOS DE LA I)ISLEXIA

En los últimos 150 años, la necesidad de ser un lector fluido se ha hecho crucial en términos de satisfacción personal y de empleo. Puesto que la lectura es tan básica para el funcionamiento cotidiano, el principal objetivo de nuestras escuelas es conseguir un buen desarrollo de la capacidad básica de la lectura.

Aquellos niños que no pueden aprender a leer presentan un problema significativo, ya que en algunos casos esta disca- pacidad parece insuperable e intratable.

Las frustraciones pasadas no deben impedir continuar con los esfuerzos, sino estimular nuevos y mas refinados trabajos de investigación, pues es ésta la que ha proporcionado la evidencia de que los niños disléxicos deficientes en adversas capacidades psicolingüísticas no forman un grupo homogéneo y por lo menos un subtipo relativamente común de dislexia del desarrollo se asocia con un funcionamiento alterado del hemisferio izquierdo (dominante). Así mismo, existen evidencias que dan fundamento a otro grupo de niños disléxicos, que tienen capacidades psicolingüísticas intactas pero a quienes les faltan las capacidades visoespaciales o visomotoras. Estos niños tienen dificultades en el reconocimiento de palabras mediante la visión y pueden ser deficientes en el funcionamiento del hemisferio derecho. También parece existir un tercer subtipo, mucho menos diferenciado de niños disléxicos, que experimentan deficiencias en áreas que se consideran dependientes de ambos hemisferios. Por tanto ya no se puede considerar aceptable diagnosticar a un niño simplemente corno disléxico. Se impone un diagnóstico diferencial que traerá como consecuencia un tratamiento diferencial efectivo. Con esta idea como premisa, repasemos los distintos métodos terapéuticos que se han utilizado y se utilizan para corregir los problemas que presentan los niños disléxicos, en relación con los hallazgos en la investigación de su eficacia para resolver los problemas del disléxico.

Podemos englobar dichos procedimientos en programas tradicionales y el enfoque neuropsicológico.

2.1.- Programas tradicionales.-

Según bibliografía se diferencian dos programas, y en cada uno de ellos varios métodos:

A) los programas centrados en la determinación del mejor método para la enseñanza del disléxico:

A.1.- El método de Orion-Guilinghan.

A.2.- El método de Fernald (VAKT).

B) Programas centrados en el desarrollo de habilidades deficitarias como prerrequisito:

B. 1.- El método de Doman-Delacato.

B.2.- El método psicolingüístico (ITPA). B.3.- El método perceptual de Kephart.

B.4.- El entrenamiento perceptual de Frostig-Horne.

A) Programas centrados en la determinación del mejor método para la enseñanza del disléxico.

A. 1. El programa de Orton-Gullíngham.

Una vez completada una evaluación clínica global. El tratamiento se basa en dos partes fundamentales: 1) la asociación simultánea de estímulos lingüísticos visuales, auditivos y kinestésicos y 2) la fusión de pequeñas unidades en grupos más complejos.

El programa otorga gran importancia a las habilidades de discriminación auditiva, con énfasis complementario en las mo- dalidades kinestésicas y táctil.

El niño comienza aprendiendo la producción de sonidos básicos. Una vez que ello es dominado, los fonogramas (una letra o un grupo de letras que representa un sonido fonético) se incluyen en tarjetas. Los sonidos de consonantes y vocales se imprimen en tarjetas de diferentes colores. Luego de dominados diversos fonogramas se comienza con su mezcla, con cuidadosa atención a esta fase ya que muchos niños presentan problemas en la síntesis y la secuenciación auditivas. Se colocan, una junto a otra, distintas tarjetas con fonogramas. los sonidos individuales se reproducen en forma sucesiva 5 con velocidad creciente, hasta lograrse una velocidad fluida Una vez en curso el procedimiento de mezcla, comienza e análisis de la palabra. Inicialmente, este proceso se logra a nivel auditivo, pronunciando el maestro las palabras e identificando el niño las letras oídas. En la fase siguiente, el maestra dice la palabra y el niño la repite, nombra las letras y las escribe mientras las denomina. En esta fase, el niño siempre traba ja con palabras fonéticamente puras. Cuando ha aprendido a leer y a escribir palabras de tres letras, él mismo las combina en oraciones e historias. 1

Un principio importante para esta fase temprana del programa es que al niño no se le proporcione otro material impreso. Si es posible todo el material se le presenta en forma auditiva. Por otra parte, los libros que el niño utiliza deben ser cuidadosamente investigados para asegurar que todas las palabras incluidas en el texto sean fonéticas y con posibilidad de ser mezcladas.

Varias investigaciones, entre ellas la efectuada por Kline y Kline (1975), sobre 216 niños disléxicos ejercitados con el método, informan que la mayoría de los niños mostraron notoria mejoría en un periodo relativamente breve. los autores infor- man de que se requieren dos años de tratamiento o más para obtener buenos resultados.

A.2. El programa de Femald: visual, auditivo, kinestésico y táctil (VAKT).

Da gran importancia a los componentes emocionales del fracaso en la lectura y piensa que todos los niños que fracasasen en la escuela presentarían siempre un problema emocional. Con el fin de evitar el desarrollo de una actitud negativa hacia el aprendizaje y un pobre autoconcepto, Fernald aconsejaba un método de reacondicionamiento que dirigiese la atención del niño lejos de experiencias que le provocasen reacciones emocionales dispiacenteras.

El niño comienza su terapia escribiendo historias, inicialmente acerca de cualquier cosa que le interese y más tarde acerca de contenidos aprendidos en las materias escolares. Se instruye al niño para que pregunte por cualquier palabra desconocida. Se escribe para el niño y éste la aprende y la utiliza inmediatamente en su historia. Esta es completada y luego escrita a máquina, de modo que el niño pueda leerla mientras la tiene fresca en su mente.

El proceso total por el cual tiene lugar el tratamiento puede ser dividido en cuatro estadios. Cuando un niño pregunta por una palabra, en el estadio 1 se emplea el abordaje multisensoríal para facilitar el aprendizaje. Primero se escribe la palabra ante el niño, con un lápiz de pasta negro sobre cartulina. El niño recorre entonces la palabra con su dedo y la dice en voz alta mientras la traza. El alumno repite este proceso hasta que sea capaz de escribir la palabra dos veces sin mirar la muestra. Para incrementar el estimulo tactil-kinestésico muchos maestros emplean una bandeja llena de arcilla a plasticina. La palabra es escrita en el material mediante un palillo y el niño traza las letras con su dedo. Luego de la lección, las palabras son archivadas alfabéticamente en la caja de palabras del niño.

Después de un tiempo se interrumpe el componente táctil y comienza el estadio 2. En esta fase el niño aprende una nueva palabra siguiendo los pasos del estadio 1, es decir, mirar, decir y escribir. El estadio 3 deja de lado el componente kinestésico, requiriendo al niño que aprenda nuevas palabras mirando las muestras y diciéndolas en voz alta. Finalmente, el estadio 4 se alcanza cuando el niño es capaz de reconocer nuevas palabras por su similitud con palabras, o partes de palabras, ya aprendidas.

La efectividad del método de Fernald ha sido evaluada por Talmadge, Davids y Laufer (1963). Los resultados de este estudio muestran que con el método de Fernald el grupo disléxico con daño encefálico ganó 1,04 años en un test estándar de lectura, en tanto que el grupo sin daño encefálico mostró un avance de 0,62 años.

Debido al empleo de poblaciones heterogéneas de lectores disléxicos, es difícil señalar en forma concluyente para que subtipo de lectores disléxicos sería más apropiado este método. Sus defensores aconsejan su empleo con niños que presentan deficiencias visoperceptuales y visosecuenciales, aun- que Hynd y Cohen (1987) consideran que sería muy beneficioso para el subgrupo de lectores disléxicos con deficiencias mixtas auditivas y visuales. Y Ofman y Schaevitz (1 963) lo consideran muy útil para discapacitados en la lectura que padecen de un trastorno deficitario de la atención caracterizado por distrabilidad, corto lapso atencional e hiperactividad.

B. Métodos centrados en el desarrollo de habilidades deficitarias como prerrequisito.

B.1. El método de Doman-Delacato.

Estos autores mantienen que existen seis logros funcionales principales en el desarrollo neurológico de los seres humanos. Estos son: destrezas motoras, habla, escritura, lectura, comprensión y esterognosia (Reynoids, 1981). Para que estas capacidades se desarrollen adecuadamente, el niño debe progresar de forma ininterrumpida hasta el punto en que se obtiene la organización neurológica normal. Delacato (1 959) postula que en el ser humano el logro de la dominancia cerebral lateralizada es el pináculo del desarrollo neurológico.

Doman y Delacato comienzan su procedimiento con un diagnóstico que empieza con la evaluación de la dominancia cerebral y procede en forma descendente, hasta la protuberancia (Giass y Robbins 1967), evaluando la organización neurológica. En el nivel superior, la organización neurológica se diagnostica observando si el niño ha establecido un claro patrón de dominancia en un lado del cuerpo en actividades que involucran a pies, manos y ojos. La lateralidad cruzada es evidencia de una pobre organización neurológica. A nivel cortical, la organización neurológica se evalúa observando si el niño camina con buen equilibrio, en forma suave y rítmica y de manera cruzada (es decir, extendiendo el brazo derecho al unísono con el miembro inferior izquierdo). Se evalúa así mismo la suavidad de los movimientos oculares al fijar la mirada sobre un objeto. El examen del nivel mesencefálico involucró el gateo suave, rítmico y cruzado y los movimientos oculares suaves mientras se rastrea visualmente un objeto sostenido por el niño. Finalmente, el diagnóstico del nivel protuberancias implica la observación del niño durante el sueño. A este nivel, la dominancia derecha se relaciona con la tendencia a dormir sobre el abdomen, con la cabeza inclinada hacia la izquierda y flexión del brazo y piernas izquierdos. El niño con dominancia izquierda duerme en la posición exactamente opuesta.

Los niños que tienen problemas en la lectura u otros aprendizajes son evaluados según esta manera descendente hasta determinar el menor nivel de desarrollo incompleto. El tratamiento del problema de aprendizaje del niño se centra en la enseñanza para que realice apropiadamente aquellas actividades que han fracasado durante la evaluación. Esto se cumple dentro de una progresión de desarrollo de actividades de orden inferior a actividades de orden superior, requiriendo cada nivel particular de organización neurológica de actividades terapéuticas específicas dirigidas al desarrollo de objetivos específicos. En caso de que el niño sea incapaz de llevar a cabo las tareas deseadas por sí mismo, el terapeuta o un padre entrenado, efectúan la manipulación pasiva de su cuerpo. La meta última del tratamiento es entonces proporcionar al niño la oportunidad de desarrollarse ininterrumpidamente hacia una organización neurológica completa, promoviendo el logro de una dominancia cerebral lateralizada.

El método de Doman-Delacato ha recibido grandes críticas, tanto desde el punto de vista teórico como experimental, existiendo multitud de trabajos de investigación que contradicen y cuestionan seriamente la validez de este abordaje terapéutico para las discapacidades de lectura o cualquier otra discapacidad de aprendizaje.

B2. El método psicolingüístico del Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA).

Si bien existen muchos modelos de funcionamiento psicolingüístico, el modelo propuesto por Osgood (1957) ha significado el mayor impacto en el desarrollo de programas terapéuticos para niños bajo educación especial.

El modelo comprende dos dimensiones del lenguaje: los procesos lingüísticos y los niveles de organización. La dimensión de los procesos está compuesta por la decodificación (recepción y percepción de estímulos), la asociación (capacidad de inferencia de relaciones a partir de lo que se ve u oye) y la codificación (expresión del pensamiento). Estos procesos son mediados por tres niveles de organización neurológica. El nivel más básico, el de la proyección, relaciona los fenómenos que tienen lugar en receptores y músculos en el encéfalo. El segundo nivel, la integración, permite la secuenciación y la integración de la información, tanto aferente como eferente. Finalmente, el máximo nivel de organización, el representacional, está compuesto por los procesos de mediación más sofisticados, necesarios para una simbolización significativa (Hammill y larsen, 1974).

Con estos supuestos subyacentes se desarrollaron una gran cantidad de programas terapéuticos orientados psicolingüísticamente, como por ejemplo el modelo de Kirk y Kirk (1971), el cual supone que un mal rendimiento en un subtest determinado del ITPA requiere el tratamiento directo a nivel de ese subtest particular. Este programa ha sido ampliamente utilizado en las escuelas públicas de EEUU durante muchos años y sobre él se han efectuado muchas investigaciones para revisar su validez. Así Hammil y Larsen (1974) revisaron en forma global 38 estudios que evaluaron la efectividad de los niños entrenados en la habilidades psicolingüísticas empleando el ITPA o porciones de éste como criterio de mejoría. Si bien se observaron algunos resultados positivos en las áreas de asociación verbal y auditiva, así como en el área de expresión verbal, en su mayoría los subtest del ITPA no pudieron mostrar una respuesta positiva al entrenamiento. En otra evaluación sobre los efectos de la edad los resultados señalaron que tanto en preescolar como en nivel elemental los resultados positivos se limitaron a los subtest representacionales. En la evaluación de métodos que diseñaban un programa individualizado para cada niño se hallaron resultados positivos en las áreas de lenguaje expresivo y asociación visual, mientras en los que el programa era colectivo se hallaron resultados positivos en asociación auditiva y expresión verbal, aunque muy pobres.

Aunque existen otras investigaciones en contra de los hallazgos de Hamrnill y Larsen, los datos de investigación en su conjunto parecen sustentar la conclusión de que los abordajes psicolingüísticos al tratamiento de la dislexia no están justificados.

8.3. El entrenamiento perceptual de Kephart.

Kephart (1971) basó su programa de entrenamiento perceptual en dos conceptos básicos: que las capacidades visomotoras son esenciales para el desarrollo cognitivo y el éxito escolar y que estos procesos visomotores son entrenabas.

Parte de que las formas superiores de la conducta humana son dependientes de las formas inferiores. Así, la formación de conceptos se cree dependiente de la manipulación de los datos perceptuales, que descansa en el desarrollo de los patrones motores básicos. En consecuencia, el desarrollo inadecuado de las capacidades percepto-motoras impide que el niño participe con eficacia de los programas educacionales que requieren abstracciones de un orden superior (por ejm. la lectura).

La postura es el primero de los patrones motores básicos en surgir, seguida por la lateralidad (es decir, la conciencia inicial de los dos lados del cuerpo y su diferencia) y la direccionalidad (es decir, la proyección de la lateralidad al espacio externo). Estos tres elementos operan para producir una impresión generalizada acerca del propio cuerpo, denominada imagen corporal. La imagen corporal constituye el punto de referencia para la comparación de todas las relaciones espaciales fuera del cuerpo.

Al madurar el niño, comienza a investigar el mundo desde los puntos de vista tanto perceptual como motor. La información táctil, kinestesica, visual y auditiva recibida del sistema perceptual en desarrollo se compara con la información motora existente. El resultado es una síntesis de datos, lo que Kephart denomina la equiparación percepto-motora. La constancia de esta equiparación se relaciona de modo directo con el desarrollo de la percepción de las formas, las discriminación espacial y el control ocular, las tres destrezas perceptuales cruciales para Kephart. Si el niño fracasa en el desarrollo de estas habilidades, será incapaz de efectuar equiparaciones percepto-motoras apropiadas respecto de su ambiente y como resultado de ello, desarrollará capacidades integrativas intersensoriales y formaciones conceptuales deficitarias.

Después de una evaluación de las capacidades motoras y percepto-motoras del niño, este autor recomienda una colección de actividades para entrenar cada una de las áreas siguientes: entrenamiento percepto-motor, equiparación percepto-motora, control ocular, entrenamiento de pizarra y percepción de formas.

Las evidencias investigacionales cuestionan firmemente la utilidad del entrenamiento perceptual de Kephart corno técnica terapéutica para las escuelas. Este abordaje no sólo ha sido hallado ineficaz en el tratamiento de las discapacidades de lectura y en el mejoramiento de la preparación para el aprendizaje escolar, sino que tampoco se ha demostrado efectivo en el desarrollo del rendimiento percepto-motor, para lo cual se diseñó inicialmente.

8.4. El entrenamiento perceptual de Frostig-Horne.

Señalan estos autores que la presencia de problemas perceptuales incremento la probabilidad de que un niño experimente algún grado de alteración emocional y un eventual fracaso escolar. Piensan que la influencia debilitante de los problemas visuales será más aparente en el proceso de aprendizaje de la lectura.

Frostig, al igual que Kephar, mantienen que la percepción visual está compuesta por subcapacidades definibles, tanto mensurables como entrenadas. En conjunto, estas subcapacidades (coordinación mano-ojo, figura-fondo, constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales) conforman la estructura subyacente tanto del Test de Desarrollo de la Percepción Visual como del Programa de Desarrollo de la Percepción visual que proponen.

El programa de entrenamiento de Frostig-Horne, originalmente diseñado para niños de preescolar y primer grado, se compone de 359 hojas de trabajo divididas en grupos correspondientes a las subcapacidades mencionadas antes. Dentro de cada grupo, las hojas de trabajo se presentan en una progresión de dificultad creciente. Se recomienda que el entrenamiento sensorial y de las funciones lingüísticas se integre en el programa y que las hojas de trabajo no sean utilizadas aisladamente. Frostig (1 970) proporciona además un conjunto de ejercicios para los niños que podrían requerir más entrenamiento básico con referencia a la imagen corporal, la coordinación motora gruesa y fina y el control de los movimientos oculares.

La investigación orientada a la evaluación de la eficacia del método de Frostig-Horne como facilitador del dominio de la lectura no parecen justificarse por lo que hay que concluir que el entrenamiento perceptual no es un método válido para el trata- miento de las discapacidades de la lectura de cualquier tipo.

2.2.- El enfoque neuropsicológico.

Una explicación de que los métodos anteriores hayan demostrado su ineficacia como estrategias terapéuticas para los trastornos de la lectura pueden encontrarse en la premisa de tratar de entrenar precisamente las áreas deficitarias del niño disléxico. Si bien esto parece tener sentido lógico en principio, las evidencias investigacionales en neurología y genética (Adams y Victor, 1977; Gaddes, 1980; Hartiage, 1975; Hartiage u Hartiage, 1973,1978; Luria. 1966) han demostrado que existe una base neurológica y/o genética para la ocurrencia de muchos problemas de aprendizaje. Desde un punto de vista neuropsicológico, el tratamiento de los déficit está entonces destinado al fracaso, puesto que se dirige al entrenamiento o la recuperación de áreas dañadas o disfuncionales de¡ encéfalo (Hartiage y Reynoids, 1981; Reynoids, 1981).

Una segunda explicación de la falta de hallazgos positivos en el modelo de tratamiento sobre los déficits se basa en la falta de sofisticación en el diagnóstico de dislexia en los niños. Como ya hemos dicho, las evidencias investigacionales han revelado que la población de niños disléxicos está compuesta por lo menos por tres subgrupos distintos de discapacitados en la lectura, cada uno con su perfil diagnóstico y complejo de deficiencias característicos y propios. Por lo tanto sería inocente esperar resultados positivos en los estudios terapéuticos que emplean el modelo deficitario o cualquier otro si los sujetos empleados son en realidad heterogéneos entre sí. Los esfuerzos de investigación en el área de la terapéutica de la lectura, si han de ser eficaces, deben tener en cuenta la investigación de subgrupos y dirigirse hacia la equiparación de los subtipos con un método terapéutico apropiado.

Un tercer factor que explicaría el fracaso de los métodos tradicionales para la recuperación de la dislexia sería el factor emocional, según señalan Hynd y Cohen, pues a los dos o tres años frustrantes que el niño disléxico pasa en una clase normal, hay que añadir la frustración producida por el método correctivo a que es sometido una vez diagnosticado, puesto que el programa enfatiza precisamente la activación y el desarrollo de las áreas encefálicas disfuncionales por lo que la tensión emocional, el pobre autoconcepto y las actitudes negativas hacia la lectura y la escuela se potencian como resultado de este abordaje terapéutico, el cual solo servirá para asegurar el fracaso.

Por el contrario el abordaje terapéutico neuropsicológico se centra en el uso y potenciación de las áreas intactas del funcionamiento cerebral. Se hace un esfuerzo por equiparar las ventajas neuropsicológicas cognitivas de cada niño con un método de instrucción que descanse sobre todo en estas ventajas cognitivas.

El primer paso del abordaje neuropsicológico para el tratamiento de la dislexia implica la evaluación de las ventajas y las debilidades neuropsicológicas cognitivas de cada niño. Esto puede lograrse de modo cualitativo si se está entrenado en los métodos de Luria (1980) o mediante una batería psicométrica, que requiere una interpretación tanto normativa como individual de los datos (como por ejemplo la Revisión para Niños de la Batería Neuropsicológica de Luria-Nebraska, la Batería de Pruebas Neuropsicológicas de Reitan-Indiana) o por medio del uso de una batería psicoeducativa común interpretada desde un punto de vista neuropsicológico.

El segundo paso es comparar las ventajas neuropsicológicas cognitivas del niño con un método terapéutico que se dirija hacia dichas ventajas. Empleando la terminología de Luria (1 980), es necesario localizar los componentes intactos del sistema funcional capaces de reorganización y entrenarlos para coordinar los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición de la destreza lectora. Así el niño disléxico ya no es considerado un discapacitado en la lectura que requiere tratamiento en ciertas áreas deficitarias. Por el contrario, es considerado un discapacitado en la lectura con ciertas deficiencias neropsicológicas que no pueden ser significativamente mejoradas y ciertos componentes neuropsicológicos positivos que pueden ser reorganizados y desarrollados para asumir los procesos de aprendizaje necesarios para la lectura en cierto nivel.

El paso final de¡ abordaje neuropsicológico implica el mejora- miento en la motivación y el desarrollo de la confianza. Como hemos dicho, el autoconcepto del niño al llegar al tratamiento será pobre y podrá presentar un problema de conducta y exhibir hiper actividad y/o deficiencia atencional. Como resultado de ello, requerirá un periodo de reacondicionamiento previo a la iniciación del programa, en el que se desarrollen una conducta apropiada para el aula, es decir, mantenerse en el pupitre, ser capaz de cumplir órdenes y atender a la instrucción por periodos progresivamente mayores, y conseguir un autoconcepto adecuado. Para cumplir estas metas, así como para mantener un nivel ópti- mo de motivación a lo largo de todo el programa terapéutico, deberán emplearse métodos conductistas (Kazdin 1977).

Si bien el abordaje neuropsicológico para el tratamiento de los niños disléxicos parece ser teóricamente fundado, la validación del método aún debe lograrse, antes de poder proclamar su efectividad.

3.- CONCLUSIONES

Después de esta revisión y siguiendo a Hynd y Cohen (1987) se pueden sacar las siguientes conclusiones:

1) Los diversos métodos de recuperación de la dislexia tradicionalmente utilizados no han resistido la validación investigacional de su eficacia.

2) El concepto de tratamiento de las deficiencias cognitivas en el niño ejercitando el tejido neurológico dañado o disfuncional es infructuoso y constituye una abordaje emocionalmente nocivo.

3) Las últimas investigaciones sobre el síndrome disléxico ya no consideran a la dislexia como una entidad homogénea con una causa subyacente y un mejor método terapéutico. Al considerar el síndrome disléxico como una entidad heterogénea de etiologías múltiples se impone la creencia de que cada subgrupo disléxico requerirá un abordaje terapéutico único o una combinación de abordajes basados en los sistemas funcionales neurológicamente intactos del niño, más que en las capacidades disfuncionales.

4) La literatura investigacional referida al abordaje neuropsicológico es todavía escasa por lo que sigue incompleta la validación de esta teoría y del método terapéutico. Se hace necesario por tanto fomentar los esfuerzos investigacionales en este sentido.

5) Con independencia de¡ punto anterior, los educadores deben desarrollar programas más refinados que equiparen los materiales y actividades a las capacidades intactas de los alumnos dísléxicos. Se impone por ello la necesidad de un diagnóstico diferencial propio y de un esfuerzo multidisciplinario entre todos los profesionales de la enseñanza.

Consultar la bibliografía la citada en el artículo anterior