ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Un término controvertido:
La Dislexia

Por Fermín Caño Díaz y M. Esperanza Herrón Villamuza (Orientadores Escolares)

1.- INTRODUCCIÓN.

Al hablar de problemas lectores no podemos obviar el término dislexia, si bien lo consideramos como una etiqueta muy genérica a los niños con dificultades en la lecto escritura.

Afortunadamente, cada vez es menos frecuente encontrar en los informes psicopedagógicos esa calificación, realizándose más una descripción de los problemas encontrados en la exploración de la lectura y la escritura del alumno.

No obstante, a nivel médico, todavía se sigue utilizando este término recibiéndose, en ocasiones, peticiones de estudio psicológico con una redacción similar o parecida a:

"Ruego estudio psicológico del niño: ...... que presenta Síndrome de dislexia".

En este articulo y en el próximo vamos a hacer una revisión bibliográfica del término con el fin de argumentar nuestra oposición al mismo.

Lo que si está claro es que dentro de las dificultades del aprendizaje, y en base a datos procedentes de distintas lenguas, se podría afirmar que el 36 % de los niños con problemas de aprendizaje tienen problemas específicos de retraso en lectura y/o escritura y un 25 % adicional también tienen problemas de lectura asociados a otro cuadro, ya sea de déficit atencional o retraso académico general. A ello habría que añadir los cuadros de retraso Intelectual de índole orgánico o socioeconómico. En total, aproximadamente el 60 % de los niños con problemas relacionados con el rendimiento escolar tienen problemas de lectura y/o escritura (Westman, Ownby y Smith, 1987. Citado por Maldonado,1994).

2.- CONCEPTO DE DISLEXIA.

Berkhan, en 1881, fue quien por primera vez describió este trastorno; según él, se debía a que la dificultad de la lectura se asocia a un tartamudeo de la palabra y de la escritura. Para Morgan, en 1897, la afección es una ceguera verbal congénita, donde la inteligencia es normal.

A principios de siglo la Pedagogía define la dislexia como el conjunto de trastornos que manifiesta el niño en el transcurso del aprendizaje de la lectura.

Se da con posterioridad una gran cantidad de términos que se identificaban o relacionaban con el de dislexia: alexia, tifolexia congénita, analfabetia partialis, ambliopia simbólica congénita,...

Hinselwood es el primero que emplea la palabra Dislexia aplicada a una digenesia del centro de la memoria visual de las letras. Le atribuye las características de congénita y evolutiva.

Es Ombredanne en el primer Congreso de Psiquiatría Infantil de París, en 1937, el primero que unifica conceptos en su trabajo "Mecanismos de reeducación de los trastornos del aprendizaje de la lectura" y habla de las dificultades permanentes en el aprendizaje.

Este autor relaciona y unifica la dislexia con la Agramalaxia y la interpreta como la dificultad de integrar elementos simbólicos percibidos en la unidad de una palabra, de una frase, cualquiera que sea la integración.

A partir de los trabajos presentados en el citado Congreso surgen los estudios de la dislexia desde tres puntos de vista diferentes: el pedagógico, el médico y el psicológico. Para el pedagogo la dislexia es una serie de obstáculos en el aprendizaje de la lectura; el médico ve la dislexia como una alteración patológica de los mecanismos de la lectura y el psicólogo se preocupa de las conductas anormales que presenta el disléxico.

Haligren considera la dislexia como estado de dificultad para la lectura y escritura cualquiera que sea su etiología.

Trelat piensa que la dislexia no es ningún trastorno neuropsicológico sino una falta de madurez cerebral.

Ciement Launay define la dislexia como una asimbolia de reproducción.

Borel-Maisonny piensa que la dislexia es una dificultad de identificar, comprender y reproducir signos.

Ajuriaguerra la define como una disarmonia de maduración del cerebro.

Kocher cree que es una consecuencia del trastorno temporo-espacial en la sensación de Interpretación.

Tomatis considera la dislexia como una distinción del oído rector que va a condicionar las alteraciones lecto-escritoras.

Repasando todas las definiciones podemos Intentar una definición global que unifique a todas.

Dislexia sería: toda dificultad durable y específica del aprendizaje de la lectura y la escritura en niños sin déficit sensitivo, ni motor, con coeficiente Intelectual normal o próximo al normal, caracterizados por errores en la grafías y lectura con clara evidencia de una disfunción del sistema nervioso central. Se da en el 10% de los escolares.

Como podemos comprobar el término ha pasado hasta nuestros días con tres defectos Importantes:

A.- Que siendo un trastorno funcional aparece ligado al concepto de enfermedad.

B.- la diversidad de cuadros clínicos que cada autor engloba en el término dislexia.

C.- El diferente significado que se da a la palabra.

3.- SINTOMATOLOGÍA DE LA DISLEXIA.

Según García Mediavilla (1990), las dislexias se caracterizan por algún tipo de dificultad grave que experimenta un niño con inteligencia normal o superior, sin otros defectos físicos, en el aprendizaje de la lectura. Lo absolutamente esencial para que un niño pueda ser considerado como disléxico es la prolongada incapacidad para aprender a leer.

A cuatro reduce los síntomas disléxicos que acusan alteraciones en otros tantos grupos:

1.- Alteraciones en la lectura y/o escritura:

1.1.-,Lectura

1.2.- Escritura

2.- Alteraciones en el lenguaje oral:

2.1.- Inversión y confusión de fonemas.

2.2.- Dificultad para expresarse con términos precisos.

2.3.- Uso inadecuado de los tiempos verbales.

2.4.- Elaboración Incorrecta de la frase.

3.- Alteraciones en el desarrollo psicomotriz:

3.1.- Dificultad en el conocimiento del esquema corporal.

3.2.- Torpeza en los ejercicios manuales y de grafía.

3.3.- Ejercicios gráficos hechos al revés (en espejo).

3.4.- Mala interpretación auditiva o visual.

4.- Alteraciones de la conducta:

4.1.- Inseguridad de si mismo

4.2.- Reacciones variadas en la conducta

4.3.- Encerramiento dentro de sí, con acusada resonancia y fijación.

 

4.- ETIOLOGÍA. TEORÍAS ACERCA DE LA DISLEXIA.

La diversidad de teorías sobre la dislexia lleva consigo la formulación de otras tantas hipótesis sobre sus causas.

Haciendo una síntesis de la bibliografía existente sobre el tema, las distintas teorías formuladas por los respectivos autores se pueden estructura en cuatro categorías:

4.1.- Teorías constitucionalistas

Para ellas la incapacidad específica para el aprendizaje del lenguaje escrito se debe a bases de tipo constitucional, no ligado al ambiente, determinado genéticamente. la dislexia se transmite por vía genética, con mayor frecuencia a través del padre que la madre, lo cual explica, que se observe más comúnmente en el sexo masculino. los partidarios de estas teorías se apoyan principalmente en la existencia de antecedentes familiares y una mayor incidencia del problema en el sexo masculino.

Conviene tener en cuenta que la proporción de niños diagnosticados como disléxicos es mayor en las familias de bajo nivel socioeconómico y cultural por lo que el que no aprendiesen a leer puede ser debido a que no recibieran escolaridad regular o ésta fuera insuficiente. Debido a ello no puede tornarse la existencia de antecedentes familiares como base etiológica de la dislexia (Molina G., 1983).

4.2.- Teorías neuropsicológicas

La mayoría de estas investigaciones se han centrado en la búsqueda de un factor único corno causa de la dislexia, así, unas proponen deficiencias o demoras en áreas tales como la percepción visual, la integración modal cruzada o la dominancia cerebral, etc. Todos estos estudios presentan ciertas similitudes, como son: a) se basan en la presunción de que la población de niños disléxicos constituye una entidad etiológica y clínica homogénea que muestra una distribución aleatoria de errores característicos en la lectura. b) la metodología empleada para estudiar a los niños disléxicos es la de comparar los niveles de rendimiento de los niños normales y ellos en una tarea en particular, considerada como relacionada con el logro en la lectura. c) Suponen que existe alguna forma de disfunción neurológica como base subyacente de la discapacidad en la lectura (defectuoso desarrollo del girus angularis, aplasia congénita de una o dos circunvoluciones exteriores, disfunción en el procesamiento visual, deficiente organización figura-fondo ..... ).

4.3.- Teorías psicológicas

Más bien habría que denominadas dinámicas por la base psicoanalítico que subyace en las ideas defendidas por sus autores. Tratan de explicar este trastorno de una forma global, involucrando el desarrollo psicológico total del individuo.

Como autora representativa de estas teorías vamos a tomar las formuladas por Eulalia Torras (1977). Ella plantea que los trastornos del aprendizaje típicos de los niños denominados disléxicos, son simplemente un epifenórneno de un problema psicológico evolutivo de fondo que tiene sus raíces en épocas muy anteriores al momento de iniciarse la enseñanza de la lecto-escritura.

Según esta autora, la base del problema radica en un cierto grado de confusión continua o de insuficiente capacidad de diferencia, que a su vez depende de una tendencia excesiva a la disociación inadecuada. Todo lo cual produce un trastorno de la función simbólica, una desorganización espacio-temporal y una profunda incapacidad para comunicarse con los demás, debido a su insuficiente y oscuro conocimiento de sí mismo, que le impide entrever lo que sucede dentro de él.

A la hora de establecer un pronóstico y de iniciar un programa terapeútico, Torras aconseja detectar muy claramente el nivel evolutivo en que el niño quedó anclado y, en consecuencia, el estado de su organización mental, ya que suele haber disléxicos que presentan severos trastornos del pensamiento verbal y práxico, en tanto que otros sólo presentan trastornos del pensamiento verbal, con conservación del pensamiento práxico.

Entre las posibles causas de esa detención de la evolución psíquica, Torras alude a enfermedades de tipo neuro-lógico central en los primeros meses de vida del niño, pero sobre todo a problemas efectivos relacionados con la madre: separaciones precoces y muy traumáticas, ambiente emocional muy perturbador y que no proporciona un marco referencias consistente en los primeros años de vida, y madre constante, pero poco estructurante, en el primer año de vida del hijo. Otros autores hablan como periodo de los 1 8 a los 36 meses, por las especiales características de este periodo.

Como puede comprobarse, este tipo de teorías no son, en ningún caso, meramente especulativas. Nadie que haya tratado con niños disléxicos desconoce que su psiquismo globalmente considerado está inestructurado de acuerdo con la edad de diagnóstico y de reeducación. Otro problema es la interpretación teórica que cada especialista ofrece.

Ahora bien, lo que no está tan claro es si esta inestructuracíón es reactiva al propio fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito, o bien es de tipo primario y hasta etiológico, aspecto éste imposible de dilucidar a partir de las descripciones que ofrecen estos autores y que, por regla general, proceden del estudio de chicos disléxicos en periodo de tratamiento. Es decir, después de haber fracasado reiteradamente, con las secuelas conocidas que sobre el autoconcepto posee la interiorización de tal fracaso.

Por otra parte se pueden plantear serias dudas a la hora de admitir que toda esa gama de trastornos emocionales a que aluden estos autores tengan una incidencia selectiva en el aprendizaje del lenguaje escrito. En este sentido es más lógico admitir, tal y como lo dice Ajuriaguerra, que en tales trastornos de la personalidad, si se acepta que son primarios, los efectos no se sitúan en absoluto en el plano de la lectura propiamente dicha, sino en el plano del aprendizaje en general.

4.4.- Teorías pedagógicas.

Consideran como causa esencial de este síndrome los defectos acumulados en el proceso de enseñanza de la lectura.

El recurso más generalizado por parte de un buen número de estudiosos del tema de la dislexia ha sido inculpar a los denominados métodos globales de enseñanza de la lectura como una causa importante de los fracasos en el aprendizaje del lenguaje escrito. No obstante, hoy disponemos de número importante de datos procedentes de rigurosos trabajos de investigación que demuestran que tal inculpación carece de sentido (vease al respecto: Molina G. 1981; Maldonado 1994).

Recientemente otra serie de investigadores se han preocupado de forma casi exclusiva de analizar los errores más significativos cometidos por los niños disléxicos puestos en contacto real con el lenguaje escrito, en un intento de inferir de tales errores estrategias reeducativas adaptadas a dichas dificultades.

Como es bien sabido, se ha solido aceptar que los principales errores cometidos por los disléxicos consisten en ciertas sustituciones de letras o de sílabas, rotaciones, omisiones, adiciones y un tipo de letra sin ningún orden ni concierto. Sin embargo, estas diferencias no parecen confirmarse a la vista de algunos trabajos que se reseñan a continuación.

Un estudio llevado a cabo en Alemania por Fedinand (1965) sobre la ortografía de dos mil alumnos muestra que no existen diferencias significativas entre los niños normales y los disléxicos en las proporciones respectivas de faltas del tipo de desplazamiento de elementos.

En Dinamarca, Tordrup (1963), después de estudiar a un grupo de niños según sus resultados en lectura en los cuatro años de escuela, observa que la tendencia a hacer faltas del tipo desplazamiento aumenta con la capacidad de leer, es decir, es tanto más fuerte cuanto mejores resultados globales de lectura alcanzan.

En Suecia, Eva Mailmquist (1958), a partir de un amplio estudio de los escolares suecos, concluye que las diferencias entre deficientes, medios y buenos lectores, teniendo en cuenta los errores de lectura, son de orden cuantitativo más que cualitativo.

En Francia, lberia Ranz aplicó pruebas analíticas de lectura a un grupo de niños disléxicos y no disléxicos, cornprobando que las diferencias entre ambos grupos no son significativas en términos proporcionales en lo que concierne a errores tipo Inversiones. la única diferencia significativa hallada fue en los errores de adiciones, en las que los.buenos lectores abundaban mucho más en este tipo de errores y de sustituciones en los que los disléxicos tenían más errores.

Por desgracia, no disponemos de una muestra de trabajos de Investigación referidos al Idioma castellano, capaz de permitirnos conocer con suficiente fiabilidad, cuáles son los errores más típicos y significativos de nuestros alumnos con problemas de aprendizaje del lenguaje escrito. El trabajo más serio en este sentido es el publicado por Molina (1983); en él expone que de la comparación de los datos obtenidos en cada edad con los promedios que ofrecen Cervera y Toro en el Test analítico de la Lecto-Escritura, se puede Inferir que los niños diagnosticados como disléxicos, salvo en el primer curso de la E.G.B. (actualmente primero de Ed. Primaria) no cometen un número de errores globales sensiblemente superior a los no disléxicos. De su estudio saca las siguientes conclusiones:

1.- Parece claro que las bases neuropsicológicas afectadas de la mayor parte de los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura no residen en la esfera viso-espacial, sino más bien en la audio-temporal, a juzgar por el escaso porcentaje de rotaciones y de inversiones que efectúan y por el amplio espectro de sustituciones fonemáticas.

2.- Parece claro que el problema fundamental de los alumnos con dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito radica en la escasísima velocidad lectora, consecuencia directa, a su vez, de las vacilaciones y del constante desciframiento que van ejerciendo en el acto lector. A la vista de los datos hallados, se observa que los chicos conocen los grafemas en tanto que tales, pues su dificultad mayor no es que los reconozcan Indebidamente, sino que lo que les sucede es que vacilan y por eso hacen arran- ques falsos (repeticiones) que generalmente corrigen de forma espontánea.

Molina considera que en esos niños que fracasaron en su aprendizaje del lenguaje escrito ya existía un problema de base auditivo-temporal, que se ha rnagnificado al haber intentado enseñarles la lectura con una metodología de mar- cha sintética, por lo que la metodología mas idónea hubiera sido alguna de marcha analítica, pues si a unos niños que poseen ciertos problemas en las áreas neuropsicológicas encargadas del dominio del código grafo-fonético se les intenta enseñar apoyándose en ejercicios que precisamente están poniendo en juego de forma prioritaria la funcionalidad de dichas áreas, lo normal es que fracasen irremisiblemente.

3.- El fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito es irreversible y acumulativo, a juzgar por el aumento progresivo con que las principales dificultades aparecen año tras año. lo cual revela, al mismo tiempo, la ineficacia de los tratamientos a que suelen someterse este tipo de niños.

4.- Queda absolutamente claro que la incidencia del fracaso específico en el aprendizaje del lenguaje escrito recae preferentemente sobre aquellos niños que proceden de los estratos socioeconómicos y culturales más bajos de nuestra sociedad. Ahora bien, esta constatación no nos dice nada acerca de cuáles pueden ser las causas de que ello sea así, ni tampoco acerca de los mecanismos a través de los cuales se genera ese fracaso.

5.- Parece que el aumento porcentual que las vacilaciones y dudas que experimenta el niño a partir de segundo de EGB (actualmente segundo de E. Primaria) es debido a que el niño va interiorizando su fracaso, con la consiguiente baja en su autoconcepto, que se refleja en una mayor inseguridad en sí mismo y en las acciones que ejecuta. Pero esto solo es una suposición ya que Molina no ha evaluado la personalidad y los trastornos caracteriales de los alumnos de la muestra utilizada en la investigación.

En esta misma linea se encuentra el trabajo de Vallés Arandiga, A. (1984) el cual aboga por la eliminación del término dislexia corno entidad gnosológica para denominar a este trastorno con el de dificultades o errores lecto-escritores.

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