Aprender y enseñar ciencia
J. I. Pozo y M. A. Gómez Crespo
Editorial Morata, 1998
CAPÍTULO 2

Cambiando las actitudes de los alumnos
ante la ciencia: el problema de la (falta de) motivación

¡Habría sido mucho más fácil de aceptar el modelo si Linus [Pauling], por lo menos, hubiera mostrado un poco de humildad! Aunque dijera tonterías, a causa de su inagotable seguridad en sí mismo, sus hipnotizados estudiantes no lo sabrían jamás. Muchos de sus colegas esperaban calladamente que cometiera un error importante.

J. D. WATSON, La doble hélice

Pero los momentos más fascinantes de la escuela eran cuando el maestro hablaba de los bichos. Las arañas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuidaban de un ganado que daba leche y azúcar y cultivaban setas. Había un pájaro en Australia que pintaba su nido de colores con una especie de óleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se llamaba el titonorrínco. El macho colocaba una orquídea en el nuevo nido para atraer a la hembra.

Manuel Rivas, La lengua de las mariposas

De los tres tipos de contenidos que, según hemos visto, deben articular el currículo de ciencias con el fin de lograr las metas de la educación científica, las actitudes son posiblemente el contenido más difícil de abordar para muchos profesores, acostumbrados y preparados para enseñar a los alumnos las leyes de la dinámica, cómo se ajusta una ecuación química o cuáles son las partes de la célula; pero menos preparados y dispuestos para enseñar a sus alumnos a comportarse en clase, a cooperar y ayudar a los compañeros o incluso a descubrir el interés por la ciencia como forma de conocer el mundo que nos rodea. De hecho, habitualmente en los currículos de ciencias, a partir de la educación secundaria, la formación en actitudes apenas ha tenido relevancia si se compara con el entrenamiento en destrezas o, sobre todo, con la enseñanza de contenidos verbales. Para comprobarlo, basta con observar el escaso peso que tienen las actitudes, al menos explícitamente, en la evaluación. Se suele evaluar el conocimiento verbal y en menor medida procedimental, pero apenas se tienen en cuenta las actitudes de los alumnos, tal vez porque se acomodan mal al tradicional formato de examen. Ello es congruente con las metas tradicionales, más bien selectivas, de la educación científica, dirigida a la transmisión de conocimientos verbales, a la enseñanza del corpus conceptual de las materias, relegando otros aspectos formativos más generales (no en vano, aunque pase desapercibido para muchos profesores, hasta ahora se hablaba de "enseñanza media" y ahora se empieza a hablar de "educación secundaria").

Las actitudes apenas han sido objeto, por tanto, de enseñanza explícita. Y, sin embargo, las actitudes de los alumnos, su forma de comportarse en clase y fuera de ella, sus valores, son uno de los elementos que más incomodan a los profesores en su trabajo cotidiano, uno de los signos más evidentes y molestos de esa crisis de la educación a la que aludíamos en el capítulo anterior. Aunque no se enseñen de forma deliberada, o tal vez precisamente porque no se enseñan,. las actitudes constituyen una de las principales dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Si se pregunta a profesores de ciencias por los problemas que más les inquietan en su labor docente, raramente citan como primera preocupación que los alumnos no diferencian entre peso y masa, o que no son capaces de hacer cálculos proporcionales, sino que más bien suelen mencionar la falta de disciplina, o lisa y llanamente la falta de educación, de los alumnos, el poco valor que conceden al conocimiento y, sobre todo, su falta de interés por la ciencia y su aprendizaje.

Que los alumnos no sean capaces de hacer cálculos estequiométricos después de estarlos trabajando durante semanas es frustrante, pero que ni siquiera lo intenten y que estén haciendo comentarios jocosos o lanzándose papelitos mientras se les explica cómo tienen que hacerlo es bastante demoledor. El problema es que esas actitudes de los alumnos difícilmente cambiarán, acercándose más a las que los profesores esperan de ellos, si no hay un propósito educativo, deliberado e intencional, por cambiarlas. Muchas de esas actitudes, valores y formas de comportarse provienen de ámbitos distintos a la escuela, igual que sucede con muchos de los conocimientos previos de los alumnos. Pero con frecuencia muchas de esas actitudes se refuerzan, mantienen e incluso se generan de modo informal en las aulas. De hecho, las actitudes han estado siempre presentes en el currículo, pero no de un modo explícito. Podríamos decir que habitualmente los alumnos han aprendido actitudes -muchas veces indeseables-, pero sus profesores no se las hemos enseñado de modo deliberado, sino que lo hacemos de modo implícito. La forma de organizar las actividades de aprendizaje/enseñanza selecciona y refuerza ciertas actitudes en los alumnos, pero en la mayor parte de los casos no hay un propósito explícito de enseñarlas. Sin embargo, cambiar las actitudes que ya mantienen los alumnos, incompatibles con el conocimiento científico o con su aprendizaje, va a requerir hacer explícito el currículo de actitudes. Y para ello es necesario reflexionar sobre él y conocer más sobre la naturaleza de las actitudes como contenido del aprendizaje, los tipos de contenidos actitudinales que los alumnos deben aprender y la forma en que podemos ayudarles a cambiar su conducta.

La naturaleza de las actitudes como contenido educativo:
de las actitudes y las normas a los valores

Acabamos de subrayar ya uno de los rasgos más característicos del aprendizaje de las actitudes, su naturaleza esencialmente implícita, entendiendo por tal el hecho de que subyacen a todo lo que hacemos pero, con mucha frecuencia, no llegamos a tomar conciencia de ellas. Cualquiera de nosotros podemos lamentar la pasividad de nuestros alumnos y su poca disposición a colaborar, sin darnos cuenta de que esos mismos rasgos podrían definir también nuestra actitud ante la solución de muchos de los problemas que aquejan a la realidad educativa de la que formamos parte y a la que contribuimos diariamente. El carácter implícito de buena parte de nuestras actitudes se debe a que se adquieren de hecho por procesos de aprendizaje implícito, que aunque desempeñan un papel esencial en todos nuestros aprendizajes (Pozo, 1996a), tienen una función esencial en la formación de actitudes, como veremos más adelante. A este carácter implícito se unen otros rasgos, como su generalidad, omnipresencia o estabilidad, que hacen de las actitudes un contenido educativo particularmente difuso y vaporoso.

De hecho, recurriendo a una metáfora propuesta en otro lugar (Pozo, en prensa a), podríamos decir que, si se comparan con los otros contenidos del currículo, los contenidos y los procedimientos, las actitudes tienen una naturaleza gaseosa. Mientras que los contenidos verbales son más bien sólidos (suelen tener forma propia, específica, entidad académica o epistemológica, con independencia del recipiente en que se alojen y como los sólidos son fácilmente perceptibles, o más fácilmente evaluabas, se pueden trocear, apilar, juntar, separar, lo que hace más fácil su secuenciación y evaluación), las actitudes son como los gases, inaprehensibles, aunque no nos apercibamos de ellas están en todas partes -por lo que no se pueden trocear, ni separar fácilmente- pero no están en ninguna, son muy difíciles de percibir (o evaluar). Como los gases, las actitudes tienden a estar omnipresentes pero ausentes de nuestros sentidos, a mezclarse unas con otras, a filtrarse por todas las grietas del currículo. No tiene sentido secuenciar actitudes como se secuencian conceptos, este mes solidaridad, el próximo espíritu crítico, al siguiente tolerancia, etc., ni evaluarlas a fecha fija (el martes examen de solidaridad). Las actitudes, en la medida en que como los gases, son difícilmente fragmentables, requieren un trabajo más continuo, más a largo plazo. Su cambio es menos perceptible pero, cuando se produce, da lugar a resultados más duraderos y transferibles (como los gases, se difunden, ocupan todo el espacio, no se mantienen quietos y separados como los sólidos, aparentemente inmóviles sobre la mesa). Los procedimientos se hallarían a medio camino de los anteriores, se comportarían como líquidos (tienden a mezclarse pero no tanto como los gases/actitudes, adoptan la forma de los recipientes pero conservando muchas de sus propiedades específicas, pueden separarse o fragmentarse con ciertas técnicas, etc.)

De este carácter de las actitudes se derivan algunas ¡aplicaciones específicas con respecto a su enseñanza que aquí apenas podemos esbozar (véanse para más detalles SARABIA, 1992; Pozo, 1996a, en prensa a). En primer lugar, se trata de los contenidos más generales, más transversales. De hecho, uno de los problemas del cambio de actitudes es que, debido a su carácter difuso y omnipresente, se cuelan o escapan por todos los resquicios del currículo, por lo que están en todas partes, pero con frecuencia no están explícitamente en ninguna, no son responsabilidad de ninguna materia en concreto. Así, siendo el contenido más volátil es también el que requiere un mayor consenso, no sólo entre los profesores del Área de Ciencias de la Naturaleza, sino sobre todo entre las diferentes Áreas.

Pero la transversalidad o generalidad de los contenidos actitudinales no se produce sólo entre materias sino también dentro de cada materia, por lo que no pueden ser secuenciados ni fragmentados como los contenidos más tradicionales. Su inclusión en el currículo debe basarse en un tratamiento continuado, en tener en todo momento presente, como objetivo educativo, la necesidad de desarrollar en los alumnos ciertos valores, más que en la realización de actividades puntuales para "enseñar" ciertas actitudes, aunque éstas últimas puedan ser necesarias. De hecho, mientras que el objetivo de la educación en actitudes debe ser, como en los otros contenidos, promover cambios lo más estables y generales posible, su logro requerirá concretar esos propósitos generales (como pueden ser promover tolerancia, cooperación, interés por la ciencia, curiosidad y espíritu de indagación, rigor y precisión, defensa del medio ambiente, etc.) en formas y normas de conducta que ayuden a profesores y alumnos a percibir esas actitudes con frecuencia tan intangibles.

De hecho, al referirse a los contenidos actitudinales se suele diferenciar entre tres componentes o niveles de análisis con diferente grado de generalidad: las actitudes, las normas y los valores (ECHEBARRÍA, 1991; EISER, 1994; SARABIA, 1992). Las actitudes propiamente dichas (o su componente conductual) se refieren a reglas o patrones de conducta, disposiciones a comportarse de modo consistente. El conocimiento de las normas (o el componente cognitivo) estaría constituido por las ideas o creencias sobre cómo hay que comportarse. Y finalmente los valores (o dimensión afectiva) se referirían al grado en que se han interiorizado o asumido los principios que rigen el funcionamiento de esas normas. El valor de respeto a la salud lleva a establecer como norma la prohibición de fumar en lugares públicos, pero no siempre las conductas de los alumnos (y de los profesores) se atienen o respetan esas normas. El objetivo de la educación en actitudes debería de ser una vez más lograr cambios en los aspectos más generales, en las capacidades autónomas, en este caso cambiar los valores, hacer que los alumnos interioricen como valores ciertas normas y formas de comportarse, en lugar de mantener estas por procedimientos coercitivos. Para ello es necesario que los distintos componentes de las actitudes estén equilibrados, de forma que la conducta se atenga a las normas conocidas y valoradas. Cuando una norma no se comparte, no se convierte en valor, por lo que no se respeta si no es en presencia de una autoridad (piénsese en lo que hacen la mayoría de los conductores ante la norma de "no conducir a más de 120 Km/h"). Se trata de una moral heterónoma, mantenida por una disciplina externa y por tanto no interiorizada.

El objetivo de la educación debe ser en todos los ámbitos, también en éste, fomentar el desarrollo de capacidades autónomas, pero ello debe hacerse a través de contenidos concretos (Pozo, en prensa a), en este caso mediante la promoción de ciertas conductas regidas por normas. La educación en valores no se logra tanto mediante discursos éticos o morales como trabajando a partir de actitudes y conductas concretas. Nadie discutiría hoy en día que los alumnos deban ser solidarios, críticos, respetuosos con el medio ambiente, etc., el problema es traducir esos valores en normas y patrones de conducta compartidos por todos o al menos consensuados. ¿Qué entendemos por ser solidarios? ¿Un alumno que ayuda a su compañero a resolver un problema es solidario? ¿Y si lo hace el día del examen, sigue siendo solidario o ahora recibe otro calificativo no tan bondadoso y con él ciertas muestras de falta de solidaridad por parte del profesor? ¿Cuándo hay que ser solidario? Discutir sólo sobre valores puede llevar a establecer un "catecismo laico", lleno de valores políticamente correctos, pero que no se traduzca en actitudes concretas, o, lo que puede ser peor, que con distintos profesores se traduzca en actitudes diferentes, de modo que al final el alumno no aprenda a asumir unos valores generales, sino a comportarse de modo diferente ante esos distintos profesores, con lo que difícilmente traducirá esas actitudes en valores.

Entre las metas explícitas de todo currículo de ciencias debe estar promover en los alumnos ciertos valores con respecto a la naturaleza de la ciencia y a sus ¡aplicaciones sociales, pero también con respecto a la actividad del alumno en el aula, sus relaciones con los compañeros y con sus profesores, y fuera de ella con respecto a la sociedad y la forma de resolver los problemas que plantea la vida social. Es necesario considerar explícitamente la enseñanza de esas actitudes porque sus mecanismos de adquisición y cambio son diferentes de los que ponen en marcha el aprendizaje de otros contenidos más tradicionales en el currículo de ciencias, como los conceptos o las habilidades.

El aprendizaje y cambio de actitudes en la enseñanza

Las actitudes y los valores no se adquieren como otros contenidos del aprendizaje. Aunque la dimensión cognitiva de las actitudes, las normas, puede enseñarse y aprenderse como un contenido verbal más, su aceptación afectiva y conductual, su conversión en valores y actitudes propiamente dichas, requiere mecanismos de aprendizaje específicos (Pozo, 1996a). Obviamente el mecanismo más simple para el control de la conducta de los alumnos es hacer esa conducta contingente o relevante para el logro de refuerzos y castigos. La distribución de premios y castigos es sin duda un mecanismo eficaz para controlar la conducta de los alumnos, pero, como veremos más adelante al tratar el problema de la motivación, es un sistema en sí mismo limitado para lograr cambios estables y duraderos en las actitudes de los alumnos. Debe acompañarse por otros mecanismos específicos de aprendizaje social.

Uno de los más importantes es el modelado o aprendizaje por imitación de un modelo. Por exposición a modelos adquirimos muchas aficiones y aversiones, muchos prejuicios y muchas pautas de conducta. Los alumnos tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. Mientras que un alumno difícilmente imitará la comprensión que tiene su profesor de la entropía, aunque pueda imitar las palabras con las que la expresa, o su forma de resolver las ecuaciones de segundo grado, el modelado puede ser un mecanismo suficiente para establecer ciertas actitudes, que se manifiestan en pautas conductuales simples. Cuando un niño imita una conducta violenta a la que ha sido expuesto en televisión no copia exactamente la secuencia de movimientos del luchador de kárate, sino la tendencia a resolver los conflictos agrediendo a quien se opone a sus propósitos. Del mismo modo el alumno en clase de ciencias puede imitar al profesor en la forma de resolver una duda o planificar una investigación -indagando por su cuenta o buscando la autoridad del libro para evitar problemas-, en el valor concedido a diversos tipos de conocimiento -lo importante es el resultado final o la forma en que se resuelve el problema- o en la forma de tratar a un compañero que tiene dificultades ante una tarea -ayudarle o dejarle solo a su suerte.

Ese modelado, o aprendizaje por imitación suele ser un proceso de aprendizaje implícito más que explícito (Pozo, 1996a), en el que muchas veces ni el profesor ni el alumno se dan cuenta de que ese aprendizaje está teniendo lugar. Por ello es especialmente importante que los profesores tomen conciencia y hagan explícitas no sólo de las actitudes que desean en sus alumnos sino también las que, muchas veces de forma inconsciente, ellos manifiestan a través de sus conductas. Éste debería ser un primer paso en la elaboración de todo currículo de actitudes (Pozo, en prensa a). Nos quejamos de que los alumnos son pasivos, pero apenas les dejamos espacios de participación autónoma; de que no tienen sensibilidad por los problemas sociales, científicos y tecnológicos que les rodean, pero la ciencia se enseña como una realidad propia, un conjunto de conocimientos formales que constituyen una torre de cristal aislada del mundanal ruido. Nos lamentamos de que se limitan a repetir corno loros lo que nosotros decimos, pero no valoramos sus propias ideas o las consideramos "errores conceptuales". Aunque muchos profesores no lo deseen, a través de su conducta en el aula están transmitiendo actitudes de las que los alumnos muchas veces se contagian, por lo que es conveniente controlar mejor qué modelos les estamos ofreciendo. Más adelante, al ejemplificar las dificultades del cambio de actitudes en el problema de la motivación, volveremos sobre este punto.

Pero la adquisición de actitudes, aunque se apoye en el modelado, al implicar en mayor medida elementos efectivos y representacionales, requiere también una mayor implicación personal o identificación con el modelo. No reproducimos cualquier modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad común. Los adolescentes son especialmente sensibles a esa necesidad de poseer una identidad social, ya que su DNI social se está aún constituyendo, al hilo de los cambios que se producen en la sociedad en la que viven: de hecho los valores adolescentes suelen ser un reflejo bastante fiel de los valores de la sociedad adulta a la que quieren ingresar (véase si no la evolución de esos valores en nuestra historia reciente en MARTÍN SERRANO, 1994). Cualquier proceso de influencia social, y la adquisición de actitudes lo es, implica siempre la identidad de las personas implicadas, como han mostrado con mucha claridad Moscovici, MUGNY Y PÉREZ (1991). Esta pertenencia a un grupo social de referencia (los taxistas, los constructivistas, los físicos, los vagos o los listos) suele implicar, además de la identificación, procesos de conformidad a la presión grupal de forma que la persona tiende, para mantener su identidad, a conformarse a las normas y actitudes impuestas por el grupo mayoritario con el que se identifica. La conformidad con la mayoría es uno de los datos más apabullantes (y preocupantes) que nos proporciona la investigación en psicología social e implica fases sucesivas de (a) aceptación de la norma, (b) conformidad con la misma, (c) interiorización, o conversión de la norma en valor y (d) relativización de la norma (ECHEBARRÍA, 1991; SARAE31A, 1992). La actitud formada será más estable y duradera cuanto más lejos avance ese proceso de conformidad. Si la norma no es interiorizada, o convertida en valor, sólo se mantendrá en presencia de esa presión externa, pero no se hará autónoma (el alumno que valora el rigor y la precisión sólo porque el profesor lo exige, o que evita cometer faltas de ortografía porque sabe que están mal vistas en un examen).

Los procesos de influencia e identificación social que conforman nuestras actitudes son muy complejos, demasiado para abordarlos aquí, como muestran los análisis de Moscovici, MUGNY Y PÉREZ (1 987; también ECHEBARRÍA, 1 991). Y son especialmente importantes cuando se trata no ya de formar una actitud en los alumnos sino de cambiar las actitudes que ya tienen. Al igual que sucede en otros ámbitos del aprendizaje de las ciencias, puede hablarse también aquí de que los alumnos tienen actitudes previas, conductas y valores ya establecidos, que de algún modo la educación científica, para lograr sus metas, esbozadas en el capítulo anterior, debe lograr cambiar. El cambio actitudinal implica poner en marcha procesos complejos de aprendizaje, en los que no es suficiente, a la luz de la investigación reciente sobre el cambio de actitudes (ECHEBARRÍA, 1991; SARABIA, 1992; también en Pozo, 1996a), la persuasión, mediante discursos éticos o morales, sino que se requiere sobre todo un ejercicio continuado o repetido de conductas que consoliden esos valores en los alumnos. La educación en valores no debe confiar tanto en la persuasión como en el cambio conductual.

De hecho, con el cambio de actitudes sucede como con otros aprendizajes. Durante mucho tiempo se creyó que bastaba con exponer un modelo (ya fuera de conducta o teórico) y persuadir o convencer al alumno de sus virtudes. La idea de que exponer al alumno al conocimiento o a la conducta correcta era suficiente para que éste la asimilara o reprodujera se ha visto contestada por la investigación reciente que muestra el importante papel del conflicto, tanto en el cambio conceptual (como veremos más adelante en el Capítulo IV) como en el propio cambio actitudinal. Aunque los modelos ayuden a promover y consolidar actitudes en los alumnos, los cambios en esas actitudes parecen requerir situar al alumno en situaciones de conflicto socio cognitivo, en las que sus actitudes y conductas habituales generen conflictos que requieren solución (ECHEBARRÍA, 1 991; MOSCOVICI, MUGNY Y PÉREZ, 1 991).

Al caracterizar las actitudes como contenido educativo unas páginas más atrás, señalábamos que los tres componentes de una actitud (conductual, cognitivo y afectivo) deben guardar un cierto equilibrio para que esa actitud sea duradera y transferible. La introducción de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el cambio, ya que en general esos desequilibraos son desagradables cuando se perciben. Hay diversos tipos de conflicto socio- cognitivo que pueden introducirse en las actitudes para fomentar su cambio (KELMAN, 1978; también SARABIA, 1992 o Pozo, 1996a). A nuestros efectos, resumiremos esos conflictos en dos tipos: los que se basan en desajustes sociales y los que fomentan desequilibraos internos, cognitivos.

Un primer tipo de conflicto, que podríamos considerar socio cognitivo, es el que se produce entre las propias actitudes y el grupo de referencia. Dado que las personas tendemos a conformarnos a la presión grupal, cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es más fácil que cambiemos nuestras actitudes. Una forma de modificar las actitudes de ciertos alumnos -por ej. un alumno que no colabora- puede ser intentar cambiar su afiliación grupal, asignándole a otro grupo con actitudes en parte divergentes de las suyas, en el que todos cooperan. Un segundo tipo de conflicto, de carácter más bien socio cognitivo, es el que puede producirse entre los diferentes componentes de una actitud, conductuales, cognitivos y efectivos. Este fenómeno recibe el nombre de disonancia cognitiva (FESTINGER, 1957). En contra de lo que suponen las teorías de la persuasión para el cambio de actitudes, cuando percibo que mi conducta (fumar como un adicto) no se ajusta a mis creencias y preferencias (el tabaco es dañino para la salud mía y de los que me rodean), en vez de cambiar mi conducta, con frecuencia tenderé a cambiar mis creencias y valores, convenciéndome de que depende de la dosis o de que sólo es así a partir de cierta edad y que ya lo dejaré en su momento. En otras palabras el alumno que se comporta de modo diferente a corno cree y le gustaría tiende a cambiar sus creencias y gustos para adecuarlos a su conducta. Si un alumno individualista se ve obligado a cooperar, o uno intolerante a actuar de moderador de las discusiones, se estará favoreciendo su cambio actitudinal. De hecho, el fenómeno de la disonancia permite explicar algunas actitudes sociales aparentemente paradójicas (quienes viven cerca de las centrales nucleares tienen actitudes menos desfavorables con respecto a sus riesgos, los fumadores perciben y conciben menos los daños del tabaco que los no fumadores, mientras que los fumadores arrepentidos tienden a ser los más virulentos en contra del tabaco, etc.). No obstante, esos desequilibraos deben promoverse con cautela. Por un lado, es importante que el alumno perciba que realiza esa conducta de modo autónomo, no obligado, ya que la atribución interna del conflicto parece ser un motor del cambio actitudinal (ECHEBARRíA, 1991). Y por otro debe poseer los conocimientos y habilidades necesarios para desplegarla, ya que de lo contrario el fracaso percibido puede dificultar aún más el cambio actitudinal. Así, un alumno tímido puede cambiar su actitud retraída si se ve inducido a participar en público siempre que le ayudemos a adquirir las habilidades sociales y los procedimientos necesarios para expresarse con éxito y no le dejemos solo ante el peligro.

Por tanto, al igual que veremos al tratar el cambio conceptual en los Capítulos IV y V, el conflicto puede ser una condición necesaria pero no suficiente para el cambio de actitudes, ya que no va a producir automáticamente un cambio en la dirección deseada, sino que éste va estar mediado por la reinterpretación que el alumno haga de ese conflicto, en suma por la reflexión y toma de conciencia que induzca sobre su propia conducta. También aquí se ha impuesto progresivamente una concepción constructivista (KOBALLA, 1 995; SIMPSON Y COIS., 1994), según la cual el sujeto construye o reconstruye sus actitudes a partir de la forma en que percibe y razona sus propias acciones. Más adelante veremos claramente un ejemplo de este enfoque en la forma en que se analizan y promueven los procesos motivacionales corno un cambio de actitudes. En todo caso, si queremos ayudar a los alumnos a construir otras actitudes, más acordes con nuestro ideario educativo, reflexionando y tomando conciencia de los valores que subyacen a sus acciones, hemos de ser capaces de reflexionar y tomar conciencia nosotros antes de las actitudes que tienen nuestros alumnos, las que queremos promover y las que estamos promoviendo realmente a través de nuestra práctica docente. Y mientras muchos profesores de ciencias tienen bastante claros cuáles son los contenidos verbales más importantes de su materia, no suelen explicitarse con tanta claridad los contenidos actitudinales del currículo de ciencias, por lo que conviene detenerse mínimamente en ellos.

Los contenidos actitudinales en la enseñanza de la ciencia

Tradicionalmente, la enseñanza de la ciencia ha tratado de promover en los alumnos una actitud científica, es decir intentar que adopten como forma de acercarse a los problemas los métodos de indagación y experimentación usualmente atribuidos a la ciencia. Son muchos quienes creen sin embargo que esa actitud de indagación y curiosidad ya existe de hecho en los niños desde muy pequeños y por tanto todo lo que hay que hacer es mantenerla viva y enriquecerla con la enseñanza de métodos adecuados de acercamiento a la realidad. Pero, en aparente contradicción, son también cada vez más los que dudan de la relevancia de esa "actitud científica" para el acercamiento a los problemas y situaciones cotidianos (CLAXTON, 1991; Pozo y GÓMEZ CRESPO, 1994), ante los cuales sería de dudosa utilidad adoptar los procedimientos propios de la ciencia como una receta que ayude a resolver esos problemas cotidianos. De hecho, reducir la "actitud científica" a la aplicación ciega de unos procedimientos preestablecidos es lo opuesto del espíritu de curiosidad, indagación y autonomía que deben caracterizar al hacer científico. La enseñanza del mal llamado "método científico" en lugar de promover hábitos propios del trabajo científico suele ahogar las verdaderas actitudes científicas que tímidamente puedan manifestar los alumnos. Hay incluso voces crecientes que -como veremos en el próximo capítulo- dudan incluso de que esos procedimientos como tales existan, que exista tal cosa como el "método científico" que pueda ser adoptado, como actitud o modo de acercamiento, por nadie.

Sea como fuere, parece que orientar la enseñanza de la ciencia a promover en los alumnos "actitudes científicas" conlleva una visión bastante limitada de las propias metas e implicaciones de la educación científica. Diversos autores han elaborado taxonomías o clasificaciones de las actitudes que pueden promoverse a través de la educación científica, que muestran la fuerte influencia que esa educación puede tener en la conducta y los valores de los alumnos no sólo en el aula de ciencias, sino en su comportamiento cotidiano dentro y fuera del aula (véase por ej., VÁZQUEZ Y MANASSERO, 1995). Por nuestra parte, y sin ánimo de ofrecer un análisis exhaustivo, de acuerdo con los objetivos de este libro, podemos diferenciar, en función de su objeto, tres tipos de actitudes que deben promoverse en los alumnos (véase Tabla 2.1): hacia la ciencia, hacia el aprendizaje de la ciencia y hacia las implicaciones sociales de la ciencia.

Tabla 2.1. Tres tipos de actitudes que deben promoverse en los alumnos con la enseñanza de la ciencia

Las actitudes hacia la ciencia estarían vagamente conectadas con el desarrollo de aquella "actitud científica" en los currículos de ciencia tradicionales. Se trataría de promover en los alumnos hábitos y formas de acercarse a los problemas acordes con la naturaleza de la ciencia como construcción social del conocimiento, tal como se concibe hoy. Se debería promover el rigor, la actitud crítica y reflexiva, huyendo tanto del empirismo ingenuo como de la pura especulación, fomentando una concepción relativista e historicista del conocimiento científico en lugar de una visión positivista y estática, en suma concibiendo la ciencia más como una forma de hacer preguntas que como una respuesta ya dada. CLAXTON (1991) ha ironizado ya suficientemente sobre las limitaciones que encuentra el desarrollo de este catecismo científico en la práctica como para que nosotros volvamos sobre ello. Su única vía de éxito creemos que es precisamente la relativización de los valores de la ciencia, por un lado concibiendo su logro como un acercamiento progresivo no como un fin en sí mismo, de modo que lo importante sea acercar al alumno a esos valores, no su logro corno tal (criterio que además puede ayudar mucho en su evaluación). Otra forma de relativizar las actitudes hacia la ciencia es diferenciarlas de las actitudes requeridas por otras formas de conocimiento, no menos relevantes social e intelectualmente, como la religión, el arte, el deporte o las ciencias sociales, Comparar el acercamiento científico a determinados problemas con otras for- mas de acercamiento puede ayudar a comprender mejor la naturaleza de la ciencia como proceso y producto social, pero también a aceptar sus limitaciones. Es importante que el alumno diferencie y valore el acercamiento científico a un problema de otros discursos sociales no científicos -evitando que, como mostraban GIORDAN y DE VECCHI (1 987) la mayor parte de la gente conceda valor científico a los horóscopos- pero también es importante que no sobrestime el valor de la ciencia, comprendiendo sus limitaciones y su carácter complementario con otras formas de conocimiento, que no se derivan del saber científico, como el conocimiento estético, ético, religioso, ete. (EISNER, 1985). Una puesta de sol o las estrellas "tiritando azules a lo lejos", son un fenómeno físico digno de estudio pero también son algo más que un fenómeno físico.

Junto con la promoción de esas actitudes relativizadas hacia el saber científico como construcción social, la educación científica debe fomentar, y de hecho fomenta, determinadas actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, que aunque en parte están vinculadas con las anteriores, constituyen de hecho un objetivo diferente. Se trata no sólo de que el alumno conciba la ciencia como un proceso constructivo sino que, de hecho, intente aprenderla de un modo constructivo, adoptando un enfoque profundo en vez de superficial, aprendiendo en busca del significado y del sentido, y no sólo repitiendo; se trata también de que el alumno se interese por la ciencia, la valore como algo cuya comprensión es digna de esfuerzo y que genere un autoconcepto positivo con respecto a la ciencia, que se crea capaz de aprenderla, que en definitiva esté motivado para aprender ciencia y no sólo para aprobarla (sobre lo que volveremos de inmediato), que la asuma como una opción posible en su futuro académico y personal; también se adquieren actitudes hacia los compañeros en el aprendizaje de la ciencia, si se debe cooperar o competir con ellos, ayudarles cuando tienen dificultades o dejarles que las resuelvan solos; y finalmente, por qué no, también se adquieren actitudes hacia el profesor, que como veíamos unas páginas más atrás, sirve como modelo de muchas de estas actitudes: cómo resolver una duda, apoyar o no al compañero, cuáles son los límites de la ciencia, el profesor es muchas veces espejo de otras actitudes que el alumno aprenderá a través de la conducta, muchas veces, no deliberada del profesor.

Muchas de estas actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia no serán específicas de la materia sino que pueden estar relacionadas con las actitudes hacia otras materias. Otras en cambio serán específicas de las clases de ciencia. En todo caso, las actitudes que el alumno adopte con respecto al aprendizaje de la ciencia serán estrechamente dependientes de cómo la aprenda, es decir del tipo de actividades de aprendizaje/enseñanza en que se ve implicado. Si esas actividades se organizan para el trabajo individual, difícilmente aprenderá a cooperar, si se evalúan mediante pruebas que requieren memorizar ciegamente información, difícilmente adquirirá una actitud de búsqueda de significado, etc. Lo importante es que, teniendo en cuenta la "resistencia al olvido" de cada resultado de aprendizaje (Pozo, 1996a), cuando el alumno haya olvidado buena parte de los conocimientos conceptuales y procedimentales que aprendió así, seguramente aún perduren en él buena parte de las actitudes, a través de las cuales adquirió esos conocimientos ya olvidados. Como en tantos otros ámbitos, en el aprendizaje las formas suelen perdurar bastante más que los contenidos. O en otras palabras, la forma de aprender ciencias puede influir más en el futuro académico y personal del alumno que los propios "contenidos" aprendidos.

Pero la educación científica también afecta a las actitudes de los alumnos en la vida social, fuera del aula y sus aprendizajes. Las actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia, canalizadas habitualmente a través de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, suponen que el alumno adopte posiciones con respecto a los usos sociales de la ciencia y sus consecuencias, valorando problemas como la relación entre ciencia y cambio social, con sus ¡aplicaciones no sólo ideológicas (¿es posible el desarrollo sostenido? ¿justifica el avance tecnológico la desaparición de formas y tradiciones culturales?, ¿son los científicos responsables de los usos sociales de sus conocimientos? ¿son los conocimientos científicos un bien público o privado?), sino también en hábitos de conducta y/o consumo (uso de energías alternativas, reciclaje de residuos, hábitos de alimentación equilibrados, drogas y tabaquismo, etc.). Además, buena parte de las actitudes adquiridas dentro del aula (cooperación/competición, individualismo/solidaridad, etc.) tienen también una continuidad fuera del aula.

Nuevamente, la adquisición de éstas y otras actitudes relacionadas no pasa tanto por la persuasión mediante un discurso ético como por la reelaboración que el alumno haga de los distintos componentes -conductuales, cognitivos y afectivos- de las actitudes mantenidas por él y por las personas próximas a él - compañeros y profesores- en las actividades de aprendizaje/enseñanza de la ciencia. Se trata por tanto de un proceso complejo de interacción social, no de una influencia meramente mimética o unidireccional. Tal vez la mejor forma de comprender la naturaleza compleja de este proceso, que no podemos desarrollar en plenitud para cada una de las actitudes que acabamos de mencionar, sea ilustrar con un ejemplo la forma en que procede el cambio de actitudes. Para ello tomaremos una de las actitudes mencionadas cuyo cambio constituye sin duda uno de los problemas y al mismo tiempo uno de los requisitos fundamentales para superar esa crisis de la educación científica a la que nos referimos en el capítulo anterior. Cuando se trata de identificar los presuntos culpa- bles de la falta de aprendizaje de la ciencia, sobre todo en educación secundaria, la mayoría de los profesores adoptarían como sospechoso o número uno la motivación, o para ser precisos, la falta de motivación de sus alumnos, sin duda el enemigo público número uno de la enseñanza de la ciencia.

¿Cómo motivar a los alumnos para aprender ciencia?

Para muchos profesores de educación secundaria, sobre todo en la ESO, éste es el principal problema al que se enfrentan, los alumnos no están interesados en la ciencia, no quieren esforzarse ni estudiar y, por consiguiente, dado que aprender ciencia es una tarea intelectual compleja y exigente, fracasan. Sin duda es un diagnóstico certero ya que la motivación es uno de los problemas más graves del aprendizaje en casi todas las áreas, no sólo en ciencias. Durante la educación obligatoria, coincidiendo con la adolescencia, es;"cuando los alumnos, debido a su propio desarrollo personal, comienzan a fijarse sus propias metas, a establecer sus preferencias y a adoptar actitudes que no siempre favorecen el aprendizaje. La investigación psicológica ha mostrado la importancia de la motivación en el aprendizaje. Sin motivación no hay aprendizaje escolar. Dado que el aprendizaje, al menos el explícito e intencional, requiere continuidad, práctica, esfuerzo, es necesario tener motivos para esforzarse, es necesario (en la etimología de la palabra motivación) moverse hacia el aprendizaje. ¿Tienen los alumnos adolescentes motivos para esforzarse en aprender ciencias? ¿Es la motivación sólo un problema de los alumnos? ¿Son ellos los que no tienen motivos para aprender o es la propia enseñanza la que no les mueve a aprender?

Para entender el problema de la motivación es necesario ir un poco más allá del modelo desde el que los profesores suelen interpretar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. En este modelo, la motivación es una responsabilidad sólo de los alumnos, debida a su falta de interés por el conocimiento, el esfuerzo intelectual o la educación en general, a la que conceden escaso valor. Aunque estos rasgos puedan ser en algunos casos válidos, la motivación debe concebirse de forma más compleja, no sólo como una causa de la falta de aprendizaje de la ciencia, sino también como una de sus primeras consecuencias. Los alumnos no aprenden porque no están motivados, pero a su vez no están motivados porque no aprenden. La motivación no es ya sólo una responsabilidad de los alumnos (que sigue siéndolo) sino también un resultado de la educación que reciben y, en nuestro caso, de cómo se les enseña la ciencia.

Es frecuente, de hecho, oír entre los profesores que los alumnos "no están motivados", pero, tal como sugiere CLAXTON (1984), sería más adecuado pensar en la motivación en términos "newtonianos", y decir que el problema no es que los alumnos no se muevan, sino cambiar "su cantidad de movimiento". Según la mecánica newtoniana, un objeto en reposo necesita la acción de una fuerza para ponerse en movimiento, de la misma forma que un objeto en movimiento necesita una fuerza para detenerse. En ambos casos hay una cómoda inercia a mantenerse en el estado actual, a no cambiar. Es lo que sucede a muchos alumnos -como nos sucede a todos nosotros- que se dejan llevar por la inercia de no cambiar. Normalmente no es que no estén motivados, que no se muevan en absoluto, sino que se mueven para cosas diferentes y en direcciones distintas a las que pretenden sus profesores. En este sentido dice CLAXTON (1984) que motivar es cambiar las prioridades de una persona, sus actitudes ante el aprendizaje. No podemos dar por supuesto de antemano que los alumnos estén interesados por aprender ciencia. Uno de los objetivos de la educación científica debe ser precisamente despertar en ellos ese interés.

¿Pero cómo puede generarse ese interés en los alumnos sin renunciar a enseñar ciencia como tal? ¿En qué consiste la motivación y cómo se fomenta? En la investigación psicológica, se ha considerado tradicionalmente que la motiva- ción ante una tarea es el producto de la interacción entre dos factores: la expectativa de éxito en una tarea y el valor concedido a ese éxito. Aunque el problema de la motivación sea más complejo y diverso de lo que esta ecuación refleja, en nuestro caso nos servirá para sugerir algunas formas en las que los profesores podemos ayudar los alumnos a motivarse (un análisis detallado del problema de la motivación puede encontrarse en ALONSO) TAPIA, 1997; HUERTAS, 1997; o como un factor más del aprendizaje, en interacción con otros en Pozo, 1996a).

Comenzando por el valor concedido a una tarea, es claro que si para el alumno no tiene ningún valor estudiar ciencias, se esforzará muy poco y por tanto apenas aprenderá. ¿Qué valor o interés puede tener para el alumno la ciencia? En primer lugar, puede estudiar ciencias porque eso le permite acceder a cosas que realmente valora, ajenas a lo que está aprendiendo (el aprobado, una bicicleta, un viaje a Londres, etc.). Se trata de una motivación extrínseca, el interés por estudiar ciencias es externo al propio conocimiento científico. Lo que hace esforzarse al alumno no es la ciencia, sino las consecuencias de aprobar o no. En este caso, el alumno está orientado al aprobado (o puede que al sobresaliente incluso) más que a comprender y dar sentido a lo que estudia. Quiere aprobar más que aprender. Y para ello estudiará lo que le pidan, sin tener en cuenta sus propios gustos e intereses.

Mover al alumno por razones extrínsecas requiere un sistema de recompensas y castigos, ajeno a lo que se aprende, que sea eficaz. De hecho, así trabajaban las clásicas teorías conductistas del aprendizaje, que resolvían el problema de la motivación de sus aprendices, ya fueran ratas o palomas, de forma sumaria: antes de comenzar la tarea del aprendizaje los depravaban de una necesidad básica, por ejemplo situándolos en un 80% de su peso normal. Luego, asociaban la entrega de comida con la ejecución de ciertas conductas por parte del animal, con lo que tenían la seguridad de que las ratas o las palomas tenían como mínimo un 20% de motivos para aprender lo que se les exigiera, dar a una palanca, correr por un laberinto o morder los barrotes de la jaula. Obviamente los premios y castigos que mueven a los alumnos son más sutiles y complejos, ya que no responden a una necesidad primaria, sino a un deseo socialmente definido (el aprobado, el reconocimiento social, la autoestima, etc.).

Sin duda los sistemas de premios y castigos funcionan, son una forma eficaz de mover el aprendizaje para obtener ciertos resultados. Sin embargo, incentivar externamente el aprendizaje tiene ciertas limitaciones, que hacen que su eficacia decrezca considerablemente en ciertas condiciones. Un primer problema es que en un sistema de motivación extrínseca los resultados del aprendizaje dependen totalmente del mantenimiento de los premios y castigos. Si la rata deja de recibir comida, rápidamente su tasa de respuesta decrece hasta que la conducta finalmente se extingue. La retirada del premio o del castigo producen una extinción de la conducta aprendida: ya no hay motivos para dar a la palanca, estudiar biología o elaborar mapas conceptuales. Si la conducta aprendida mediante motivación extrínseca es relevante y eficaz, se utiliza en muchos contextos después de haberla aprendido (por ej., escribir en una computadora o hablar inglés), los resultados serán duraderos. Pero si, como sucede con frecuencia en las clases de ciencias, lo que se aprende (sea la meiosis, el equilibrio químico o las funciones logarítmicas) no es percibido por el alumno como algo de interés o significativo, ese aprendizaje resultará muy efímero (poco más allá del examen, si llega) y por tanto muy poco eficaz. A veces no sólo no se consiguen los aprendizajes deseados (que los alumnos entiendan la meiosis) sino incluso se obtienen también resultados indeseables bastante más duraderos (como aborrecer para siempre las ciencias naturales y sus abstrusos conceptos), en forma de actitudes muy difíciles de modificar después. Dado que una de las metas básicas de la educación científica en la secundaria, dentro de su orientación formativa y no selectiva, como veíamos en el capítulo anterior, debe ser crear un interés por la ciencia como forma de acercarse a los problemas que nos rodean, el remedio puede ser en este caso peor que la enfermedad: tal vez se consiga un aprendizaje muy superficial y efímero de algunos conocimientos científicos al precio de lograr una aversión profunda y duradera hacia esos mismos conocimientos y su aprendizaje.

Además, hay un segundo problema con el uso de sistemas motivacionales extrínsecos, especialmente agudo cuando se trabaja con alumnos adolescentes, reside en encontrar premios y castigos que funcionen. Tradicionalmente, en un sistema educativo más selectivo, en el que la superación de niveles educativos facilitaba el acceso a mejores niveles culturales y socioeconómicos, el sistema de mantenimiento de la motivación de los alumnos era la administración cuidadosa de los aprobados y suspensos. Pero hoy en día este sistema selectivo es mucho menos eficaz. El suspenso, que sigue siendo un castigo para algunos alumnos, les trae sin cuidado a otros muchos, cada vez más. Cuando los profesores se quejan, con razón, de que sus alumnos no están motivados hacia la ciencia, e incluso de que cada vez están menos motivados (esto ya, quizá sin tanta razón), lo que perciben es que los sistemas de recompensas y castigos que antes movían el aprendizaje, ya no funcionan. Es cierto, que como una con- secuencia del desajuste creciente entre la escuela y las necesidades sociales de formación en nuestra sociedad, a los que nos referimos en el capítulo anterior, algunos alumnos cada vez valoran menos el éxito o fracaso escolar como algo que merezca un esfuerzo.

Dado que ésta ha sido la motivación que ha mantenido el aprendizaje escolar tradicionalmente, al decaer se hace aún más evidente la ausencia de otros motivos, vinculados al propio interés por el aprendizaje de la ciencia, que serían los únicos que asegurasen que los alumnos seguirían interesados por la ciencia después de aprobar, lo que debe constituir sin duda una de las metas fundamentales de la educación científica obligatoria. Si todo lo que busca el alumno en la ciencia es el aprobado (o el sobresaliente), una vez que lo tenga olvidará cómodamente lo aprendido. La verdadera motivación por la ciencia es descubrir el interés, el valor, que tiene acercarse al mundo, indagando sobre su estructura y naturaleza, descubrir el interés de hacerse preguntas y buscar las propias respuestas. En este caso el valor de aprender es intrínseco a lo que aprende, y no ajeno a ello.

Este segundo tipo de motivación, la motivación intrínseca, se produciría cuando lo que lleva al alumno a esforzarse es comprender lo que estudia, darle significado. En este caso, se esforzará más en aprender que en aprobar. Éste es el tipo de motivación que predomina en contextos de instrucción informal, donde hay menos presión social para aprender (a jugar al tenis, a bailar samba, o a navegar por las redes cibernéticas), y donde, por tanto, uno puede desarrollar más sus gustos y preferencias. Aprender por la satisfacción personal de comprender o dominar algo implica que la meta o móvil del aprendizaje es precisamente aprender, y no obtener algo "a cambio del" aprendizaje. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser más sólidos y consistentes que cuando el aprendizaje está movido por motivos más externos (ALONSO TAPIA, 1997; HUERTAS, 1997). Parece haber ciertas diferencias individuales en el "estilo motivacional", de forma que mientras algunos aprendices se orientan más al éxito, otros se preocupan más por aprender (ALONSO TAPIA, 1997; ROGERS, 1982; STEVENSON Y PALMER, 1994). Así, en diversos estudios dedicados a analizar los efectos de diferentes estilos motivacionales sobre la enseñanza de la ciencia, se han señalado cuatro modelos motivacionales o tipos de alumnos que se encuentran en al aula de ciencias y cuyas características se recogen en la Tabla 2.2: el alumno curioso, el alumno concienzudo, el alumno sociable y el alumno buscador de éxito (BACAS Y MARTÍN-DÍAZ, 1992).

El aprendizaje repetitivo o asociativo, al menos cuando se produce de modo explícito, tiende a basarse en sistemas motivacionales extrínsecos. Los motivos intrínsecos o el deseo de aprender están típicamente vinculados más a un aprendizaje constructivo, a la búsqueda del significado y sentido de lo que hacemos (NOVAK y GOWIN, 1984), que al aprendizaje asociativo, en el que unimos piezas de información que nos han sido proporcionadas o presentadas sin que nos interroguemos sobre su significado. Parece, pues, que la motivación intrínseca requiere que el alumno perciba un amplio margen de autonomía en su aprendizaje y en la definición de sus metas, así como formar par-te de una comunidad de aprendizaje, en la que otras personas compartan e interioricen los mismos valores (ALONSO TAPIA, 1995). De ahí que sea poco frecuente que mueva el aprendizaje en la educación obligatoria a no ser que se haga una intervención instruccional adecuada..

Pero ¿cómo puede fomentarse este interés intrínseco, por la ciencia en sí a través de la instrucción? Retomando la feliz frase de CLAXTON (1 984) según la cual "motivar es cambiar las prioridades de una persona", se trataría de partir de los intereses y preferencias de los alumnos para generar otros nuevos. Para ello la enseñanza debe tomar como punto de partida los intereses de los alumnos, de buscar la conexión con su mundo cotidiano, pero con la finalidad de trascenderlo, de ir más allá, e introducirles, casi sin saberlo, en la tarea científica. No hay que suponer que, para aprender ciencia, los alumnos deben tener desde el comienzo las actitudes y motivos de los científicos, más bien hay que diseñar una enseñanza que genere esas actitudes y motivos. Diversos autores (para una revisión véase ALONSO TAPIA, 1997; HUERTAS, 1997) han destacado que esas estrategias didácticas para la motivación deben basarse en la localización de centros de interés, el trabajo cooperativo, la autonomía y la participación activa de los alumnos, etc., implicando cambios sustanciales en la propia organización de las actividades escolares, mostrando que la motivación no es algo que está o no está en el alumno, sino que es un producto de la interacción social en el aula.

Pero, además de cambiar el valor de las tareas, otra forma de mejorar la motivación, volviendo a la ecuación establecida unas páginas más atrás, es aumentar la expectativa de éxito de los alumnos en las tareas. Como decíamos antes, la motivación no sólo es causa, sino también consecuencia, del aprendizaje. Sin aprendizaje tampoco hay motivación. Si, a pesar de esforzarse, el alumno tiene la expectativa de que .no va a aprobar o a aprender nada (dependiendo de sus metas), difícilmente se esforzará. Dado que la valoración que Tabla 2.2. Distintos estilos de alumnos en función de su motivación hacía las ciencias. (Extraído de BACAS Y MARTÍN-DÍAZ, 1992).

hace el alumno de su expectativa de éxito será muy dependiente de la evaluación que reciba del profesor, esa evaluación resulta ser uno de los motores fundamentales de la motivación. Una evaluación que ayude al alumno a comprender por qué no aprende, cuáles son sus dificultades de aprendizaje, que le ayude a regular su propio aprendizaje, será un factor esencial de su motivación. Si el alumno recibe pistas sobre qué tiene que hacer la próxima vez para tener más éxito, en lugar de una nota simple y llana, será más probable que se esfuerce. Es importante, a partir de ese valor informativo y reflexivo de la evaluación, que el alumno atribuya sus fracasos a factores modificables que pueda controlar (la estrategia de estudio seguida, el esfuerzo realizado, sus conocimientos, etc.) en vez de a factores incontrolables o ajenos a él (la suerte, la dificultad de la asignatura, su capacidad intelectual, etc.).

Pero además de ayudarle a interpretar mejor sus éxitos y fracasos, un profesor puede facilitar la motivación de sus alumnos también de una forma más simple y directa, haciendo más probable el éxito al adecuar las tareas a las verdaderas capacidades y disposiciones de sus alumnos. Por más ayuda que reciba y por más que valore el éxito en la tarea, es poco probable que el lector se sienta motivado para batir el récord de la hora en bicicleta. Pero tal vez sí se sienta suficientemente motivado para participar en una carrera popular, Pero adecuar las tareas a las capacidades y conocimientos previos de los alumnos requiere conocer cuáles son las limitaciones en esas capacidades y conocimientos, que puede ser otra de las causas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos. De esta forma, vemos que la motivación, entendida como un proceso de cambio de actitudes, está estrechamente vinculada con otras dificultades de aprendizaje. Una de las formas más directas de incrementar el interés de los alumnos por el aprendizaje de la ciencia es lograr que aprendan más en las clases de ciencias, para lo cual hay que tener en cuenta también las dificultades específicas que plantean el aprendizaje de procedimientos y de conceptos científicos, que serán los objetivos de los próximos capítulos.