La Resiliencia en la Escuela
Capítulo 3

Los alumnos resilientes necesitan educadores resilientes

Si queremos cambiar la situación, primero debemos cambiar nosotros mismos.
STEPHEN COVEY, 1989, pág. 18.

La necesidad de promover resiliencia entre los educadores y las maneras de hacerlo son el tema de este capítulo. Aquí se examinan los factores que contribuyen a la falta de resiliencia, se presentan dos perfiles de docentes resilientes y se considera cómo aplicar la Rueda de la Resilencia para incrementar el nivel de resiliencia entre los educadores.

LOS DOCENTES COMO MODELOS DE RESILlENCIA

Sería poco realista pretender que los alumnos fueran resilientes si sus docentes no lo son. Así de simple es. Si los docentes mismos están en situaciones de alto riesgo que apenas soportan, ¿cómo pueden encontrar la energía y la fuerza necesarias para promover la resiliencia entre sus alumnos? Lo que es más importante, ¿cómo puede esperarse que los alumnos asuman los desafíos requeridos para adoptar conductas y actitudes más resilientes si los docentes, algunos de sus principales modelos de rol, no manifiestan esas cualidades? Si los educadores no saben sobreponerse, ¿cómo podría pretenderse que los alumnos lo sepan?

El tipo de hogar y de comunidad de donde proceden los alumnos son factores importantes para determinar el éxito que tendrán en la escuela. Si provienen de hogares y comunidades fuertes y solidarios, la construcción de resiliencia en la escuela no será tan imprescindible. Si vienen de hogares y comunidades que son negativos y debilitantes, que brindan escaso apoyo y apego, o pocos modelos de conducta, es posible que algunos jóvenes excepcionales puedan superar estas desventajas y tener éxito, pero la mayoría requerirá la existencia de un grupo de docentes solidario y hábil para lograr el éxito en sus estudios y en su vida. De hecho, es posible que ésta sea la única esperanza que muchos alumnos tienen de pasar del riesgo a la resiliencia.

Como se explicó en los capítulos 1 y 2, los docentes constituyen uno de los importantes grupos promotores de resiliencia para el alumno. Por esta razón, ellos mismos deben ser resilientes, pero las condiciones en que trabajan suelen dificultárselo. Los recursos requeridos para cumplir las expectativas puestas en los docentes son escasos. Es crucial comprender esta realidad, advertir los extraordinarios desafíos que enfrentan los educadores y hacer un esfuerzo consciente por incrementar la resiliencia de este importante grupo de profesionales. Existen tanto factores ambientales externos como internos a la escuela que afectan la resiliencia del docente.

La sensación de bienestar y la eficacia de los educadores se ven afectadas por tres factores ambientales. En primer lugar, están cambiando las expectativas acerca de lo que deben hacer las escuelas y cómo deben hacerlao. La tendencia hacia una economía global y el rápido incremento en los usos de la tecnología han impuesto crecientes demandas a las escuelas para que sean más creativas, innovadoras y flexibles. Pero en la mayoría de los casos, estas expectativas no han ido acompañadas de apoyo y capacitación para efectuar cambios didácticos y curriculares dirigidos a satisfacerlas, como tampoco de un aumento de recursos.

En segundo lugar, la composición del alumnado está cambiando. El sistema de las escuelas públicas de los Estados Unidos fue creado inicialmente con el fin de brindar a los jóvenes un nivel primario de educación. Esa misión se amplió luego para incluir la enseñanza secundaria. Durante un largo período, la educación secundaria tuvo limitado alcance, comprendiendo casi exclusivamente a alumnos que eran motivados y alentados a estudiar en su hogar y su comunidad. En tiempos más recientes, las escuelas se han visto obligadas a proporcionar educación secundaria a todos los alumnos.

"Todos los alumnos" significa hoy algo muy distinto de lo que quería decir en el pasado. Los alumnos provienen en la actualidad de muy diversos niveles socioeconómicos y diversos países. La composición del alumnado en la mayoría de las escuelas actuales es radicalmente distinta, y representa un desafío mucho mayor para los docentes que en cualquier otra época pasada. Por desdicha, la preparación inicial y el posterior desarrollo profesional de los docentes no suelen darles los elementos necesarios para enfrentar este desafío con confianza y pericia.

En tercer lugar, mientras que en el pasado la mayoría de las comunidades prestaba un fuerte respaldo a sus escuelas, en la actualidad éstas son blanco de crecientes críticas negativas por parte de la comunidad. Las críticas se han hecho oír con especial fuerza desde principios de la década de 1980, con la publicación del informe A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983) y otros comentarios negativos similares (Boyer, 1983; Goodlad, 1983). Los legisladores y gobernadores de los estados también dirigen críticas al sistema de educación pública. Las comunidades locales, siguiendo ese ejemplo, menosprecian el desempeño y los resultados de sus escuelas. En las encuestas sobre diferentes ocupaciones, la reputación de los docentes siempre recibe una puntuación baja. Lo que es más revelador, los docentes mismos suelen adjudicarse una puntuación aun inferior a la otorgada por la población en general.

Además de esa serie de elementos ambientales en rápido cambio, existen factores propios de la escuela que afectan la resiliencia del docente. En primer lugar, el personal docente es de edad significativamente mayor que en el pasado. Durante la década de 1960, ante la disponibilidad de otras opciones laborales, muchos docentes principiantes decidían abandonar la enseñanza tras unos pocos años de trabajo. Otros optaban por entrar y salir del sistema educativo según sus situaciones familiares. Hoy en día, el personal de la mayoría de las escuelas se caracteriza por su longevidad profesional.

En segundo lugar, muchos docentes veteranos no han optado por incorporar grandes cambios en sus funciones. Permanecen en el mismo cargo, e incluso en la misma escuela, durante toda su carrera. La combinación de un largo tiempo en la profesión y un largo tiempo en un rol establecido puede conducir a la percepción de que se ha llegado a un estado de estancamiento o meseta (Bardwick, 1986; Milstein, 1990), lo que perjudica la resiliencia. La sensación de que las cosas se han vuelto rutinarias, aburridas o demasiado predecibles podría ser un trampolín hacia una mayor resiliencia si se determinan y aplican estrategias para cambiar la situación. Pero si una persona se mantiene mucho tiempo estancada y no puede superar este estado, el mismo se convierte en un obstáculo para la resiliencia. Las investigaciones sobre la condición de estancamiento en general, y entre los docentes en particular, indican que la mayoría de las personas aprende su trabajo en un plazo de tres a cinco años. Si permanecen en el mismo cargo por más tiempo, a menudo experimentan una carencia de incentivos, lo que puede dar por resultado falta de motivación, poco entusiasmo y mayor estancamiento.

En tercer lugar, existen restricciones estructurales dentro del sistema que también limitan los intentos individuales e institucionales de construir resiliencia. Entre ellas se cuentan un sistema de gratificación ligado a los grados y el presentismo, antes que al esfuerzo individual, y una serie de políticas y reglas que pueden resultar frustrantes y abrumadoras (por ejemplo, complejos procedimientos para solicitar materiales, restricciones al uso personal de los teléfonos de la escuela, disposiciones disciplinarias inadecuadas o poco claras). Esto a menudo va acompañado por una cultura institucional que es reactiva, antes que pro activa, y que se orienta al statu qua antes que al cambio y el crecimiento (Willower, 1965).

En cuarto lugar, los cambios ambientales antes mencionados han generado un mayor ímpetu para reformar las escuelas. Bajo el actual nombre de "reestructuración", ese ímpetu ha dado lugar a una serie de iniciativas para traspasar el control de la oficina central al establecimiento escolar (Milstein, 1993). Este movimiento de descentralización implica un reto para los directivos y docentes, que ahora deben encontrar medios y estrategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las comunidades que representan. Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder, la adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos los participantes. A largo plazo, es probable que esto sea beneficioso para incrementar la resiliencia del docente y su capacidad de promover la construcción de resiliencia en los alumnos, pero por el momento significa un difícil desafío para los grupos de docentes de mayor edad. Algunos están aceptando el reto, mientras que otros se atrincheran para sobrevivir o buscan medios de evadir la situación.

Dadas estas condiciones, es comprensible que muchos docentes necesiten un mayor desarrollo de la resiliencia, como ilustra el perfil que aparece en la Figura 3.1.

¿Cómo es un educador resiliente? Todo individuo es único, por lo cual cada docente tendrá un perfil propio. Pero los elementos básicos de la resiliencia estarán integrados a su personalidad distintiva. A continuación veremos los perfiles de dos educadores resilientes, un maestro y una directora escolar:

Sam Harris es maestro de tercer grado desde hace catorce años. Durante ese tiempo ha encontrado maneras de crecer y conservar el entusiasmo por la docencia. En los primeros años de su carrera recibió un fuerte respaldo del director de su escuela, quien lo ayudó a comprender "lo que debe y lo que no debe hacerse" para ser un buen docente. Sam fue aceptado por los maestros de mayor edad y entabló estrechos vínculos con otros que eran relativamente nuevos en la escuela. Ambos grupos lo alentaron a desarrollar su propia personalidad como docente. A medida que aprendía su rol, se ganó el respeto y la admiración de sus pares y superiores. Durante sus primeros ocho años como maestro se ofreció a participar en la adopción de decisiones para toda la escuela, lo que significó formar parte del comité curricular y actuar como representante de los maestros en la asociación de padres y docentes. También prosiguió su desarrollo profesional, obteniendo, entre otras cosas, una maestría en educación primaria.

En los últimos seis años Sam ha estado modificando sus prioridades profesionales en la escuela. Comenzó a sentirse disconforme de haber abarcado demasiado y verse apartado de su pasión primordial -enseñar a los niños- por las muchas funciones que había asumido en la escuela. En vez de caer en la indiferencia y el pesimismo, tomó la decisión de reencauzar sus esfuerzos reduciendo su intervención en los asuntos de toda la escuela y centrándose más en sus responsabilidades en el aula. Por fortuna, el director de la escuela entendió y respaldó esta necesidad, y lo alentó a perseguir sus objetivos. Poco después, Sam empezó a dedicar más tiempo a experimentar en la enseñanza, introduciendo unidades nuevas o modificadas en su clase de tercer grado y compartiendo sus experiencias con otros docentes que mostraban interés en ellas. También se ofreció a dar clase en otros grados cuando se presentaba la ocasión. En los últimos tiempos ha estado prestando mayor atención a las vidas de sus alumnos (por ejemplo, haciendo más visitas a los hogares y observando lo que hacen fuera del aula y aun de la escuela). Alentado por el director, quien le ha concedido creciente libertad para programar sus propias clases, Sam también está actuando como tutor de nuevos maestros y se ha ofrecido a brindar demostraciones de enseñanza práctica en sesiones de desarrollo profesional. Como es de esperar, sus colegas lo aprecian mucho y, en varias oportunidades, lo han distinguido como el docente más destacado de la escuela.

María Sánchez es docente desde hace veintiséis años. Fue profesora en dos colegios de enseñanza media durante los primeros seis años. Hacia el final de ese período, comenzó a sentir que la invadían el aburrimiento y la rutina, por lo que pensó en abandonar la enseñanza. Decidió, en cambio, darle una segunda oportunidad a la docencia. A fin de aprender nuevas técnicas y encarar nuevos desafíos, pasó a trabajar en el nivel secundario, donde fue nombrada jefa de departamento en sólo tres años. Sus primeras experiencias en este cargo despertaron su interés en aprovechar nuevas oportunidades de asumir funciones de mayor liderazgo. Pese a estar criando sola a sus tres hijos, se las arregló para prepararse a estos efectos, esforzándose en cursar una maestría en administración escolar. Poco después, fue nombrada directora de la escuela media en la que había trabajado inicialmente. Muchos de sus colegas de aquella época, que aún estaban en la escuela, la recordaban como docente y la observaron con recelo cuando asumió la dirección. Con el tiempo, María pudo ganarse su confianza. Ahora los docentes informan que María transmite con claridad su expectativa de que todos los alumnos tengan éxito y cree que el personal está en condiciones de enfrentar ese desafío. También opinan que ella da ejemplo de esas expectativas a través de su propia conducta profesional. Lo que es más importante, los docentes se sienten tratados con respeto, afecto y aceptación, es decir, como profesionales competentes.

Sam y María pueden parecer muy distintos, pero la verdad es que ambos exhiben, cada uno a su modo, los mismos factores básicos de resiliencia: el deseo y la capacidad de vincularse, de fijar límites claros, de desarrollar y manifestar habilidades para la vida, de buscar y transmitir afecto, apoyo y expectativas elevadas, y de aprovechar las oportunidades de participación significativa. Sam y María son ejemplos de cómo los docentes pueden encontrar medios de mantenerse resilientes con el correr del tiempo.

Los seis factores constructores de resiliencia definidos en el capítulo 1 y aplicados a los alumnos en el capítulo 2 son igualmente aplicables a los docentes:

1. Enriquecer los vínculos. Muchas veces, la vida profesional de los docentes transcurre en la casi exclusiva compañía de sus alumnos, sin ocasiones de interactuar regularmente con sus pares. Las evaluaciones del desempeño profesional de los docentes y directivos escolares también suelen basarse en lo que hacen en sus aulas, y rara vez se recompensa el trabajo en equipo u otras actividades cooperativas que promueven la vinculación. Si bien el proceso de enseñanza se caracteriza por desarrollarse en ausencia de otros adultos fuera del docente, existen varias maneras de alentar la formación de vínculos. En primer lugar, la estructura de la jornada escolar puede modificarse para propiciar más oportunidades de interacción significativa. Por ejemplo, cuando se forman equipos de trabajo con fines didácticos, se promueven relaciones afectivas y una sensación de pertenencia entre los docentes, al mismo tiempo que se brinda a los alumnos un ejemplo de educación cooperativa. En segundo lugar, la convocatoria a que los miembros del personal contribuyan a determinar los cometidos de la escuela puede hacerles sentir que pertenecen a algo más grande que los involucra y, a la vez, incrementar las perspectivas de desarrollar programas educativos eficaces. También puede desbaratar las barreras artificiales que suelen existir entre docentes y directivos, en tanto ambos grupos advierten la interconexión de sus roles en el logro de la excelencia educacional. En tercer lugar, las interacciones personales, como las tutorías y el trabajo en grupos pequeños, tienden a afianzar la sensación de pertenencia de los docentes al tiempo que incrementan la eficacia de la enseñanza. Estas estrategias -cooperación profesional, establecimiento de objetivos claros para toda la institución y actividades interpersonales- son muy útiles para promover los vínculos entre educadores.

2. Establecer límites claros y firmes. Los docentes llevan a cabo sus actividades dentro de un complejo sistema de "reglas" (por ejemplo, rendición periódica de informes, horarios de salida, servicios requeridos, expectativas respecto de la disciplina de los alumnos, procedimientos para ausentarse o para pedir materiales y equipos) que a menudo son poco claras. Suele pensarse que la libertad, la creatividad y el crecimiento -metas admirables- requieren que haya pocas restricciones, o ninguna. En realidad, la creatividad y el crecimiento sólo son posibles con expectativas que no sean arbitrarias, caprichosas, desigualmente aplicadas o, lo que es aún peor, nulas. Los docentes se sienten seguros cuando tienen claros los límites dentro de los cuales se manejan. .

3. Enseñar habilidades para la vida. Los educadores necesitan desarrollo profesional para responder a los variados y crecientes desafíos que enfrentan. La preparación previa a entrar en funciones les brinda, en el mejor de los casos, las habilidades y conocimientos mínimos requeridos para emprender una carrera docente o administrativa. La rapidez con que surgen nuevos datos, avances tecnológicos y cambios sociales pronto hace que estos mínimos conocimientos y habilidades resulten obsoletos.

¿Cómo se corrige esta situación? Por empezar, las escuelas pueden brindar oportunidades de desarrollo profesional significativo. Esto requiere que los docentes y directivos determinen cuáles son sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo profesional, y no que el personal del Ministerio establezca los objetivos y el contenido de los cursos a impartir. También requiere que el distrito asigne recursos a esos fines. Además, la concepción estrecha de desarrollo profesional, normalmente referida a la mejora en el desempeño de la tarea docente, puede ampliarse de modo de incluir procesos interactivos tales como los de fijar metas, manejar conflictos, comunicarse y resolver problemas, es decir, las habilidades básicas que contribuyen a una mayor resiliencia. Otra medida conveniente es fortalecer la autovaloración del docente. Esto puede efectuarse celebrando las iniciativas y los éxitos de los educadores, así como brindándoles oportunidades de aprendizaje que fomenten la satisfacción laboral y el bienestar espiritual, y promoviendo un mayor apoyo de la comunidad a la labor docente a través de una política más eficaz de relaciones públicas.

4. Brindar afecto y apoyo. La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la satisfacción intrínseca de saber que están cumpliendo una función importante. Necesitan recibir retroalimentación, de parte de los supervisores y pares, que les transmita que están haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario podrían interpretar el silencio como un indicio de fracaso.

La práctica de brindar esa retroalimentación adquiere especial relevancia debido al modo en que suelen distribuirse las recompensas extrínsecas (de por sí muy limitadas). Las políticas salariales y la relativa ausencia de fondos para otorgar reconocimientos especiales no propician la concesión de recompensas extrínsecas significativas a los desempeños individuales.

Hay muchas formas de reforzar la sensación de afecto y apoyo que es vital para los educadores. Una de ellas es transmitir frecuentes mensajes de felicitación por los aportes positivos, ya sea enviando notas breves e informales o incluso organizando encuentros de celebración. Los supervisores escolares deben reconocer lo importantes que son sus observaciones y su aliento para aquellos a quienes supervisan, y hacer todo lo posible por suministrarles retroalimentación clara y relevante. Además, hay que propiciar una respuesta positiva de la comunidad y una actitud de respaldo y aprecio entre colegas.

Es importante modificar el sistema de recompensas establecido. Un cambio posible sería introducir desafíos profesionales y gratificaciones diferenciales para quienes los asuman. Podría implementarse un sistema de premios que reconozca los aportes sobresalientes, o bien sustituir la política salarial existente por otra que prevea recompensas diferenciales basadas en el esfuerzo y el efecto registrados. Estas sugerencias tal vez sean políticamente inquietantes, pero lo mismo podría decirse de cualquier cambio significativo que se intente. Gratificar los desempeños excepcionales e inducir a otros a tomar más iniciativas o perder su posición privilegiada puede ser justamente lo que se necesita.

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Si los educadores reciben el mensaje de que su tarea primordial es mantener el orden, y que sólo se espera de ellos que lleguen a fin de año sin mayores contratiempos, tanto la excelencia educativa como la construcción de resiliencia quedan invalidadas. Si los docentes de alto rendimiento inspiran más animosidad que admiración a sus colegas, se debilitan las expectativas elevadas y la excelencia.

¿Cómo se promueven expectativas elevadas? Lo que motiva a los educadores es la convicción de estar al servicio de causas que van más allá de ellos mismos y de sus funciones concretas. Esto ocurre cuando comparten, como miembros del personal escolar, una misión en común y objetivos orientados a cumplirla. También se da a través de una mayor comprensión y valoración de los aportes que cada uno hace para convertir en realidad la misión y los objetivos. En la práctica, esto significa trabajar en equipo, compartir tareas, promover la diversificación de los roles y alentar a los individuos a contribuir en aspectos que exceden sus funciones específicas. También implica reducir al mínimo las tareas que no guardan relación directa con la labor docente (como completar formularios de informes innecesarios), a fin de que los educadores puedan concentrarse en llevar a cabo sus obligaciones concretas. Si el trabajo es relevante, ya sea que se relacione con el rol específico del individuo o con la eficacia global de la escuela, es necesario protegerlo. Las expectativas elevadas requieren que los docentes dediquen el mayor tiempo posible a su labor, es decir, que se les conceda tiempo para realizar actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de sus alumnos.

6. Brindar oportunidades de participación significativa. La mayoría de los docentes tiene más que ofrecer a su escuela de lo que encierra la definición de sus funciones específicas. La resiliencia se promueve cuando se les conceden oportunidades de aportar sus habilidades y energía en el lugar de trabajo (es posible, por ejemplo, que un maestro preescolar sea también un músico eximio, o que un director de escuela tenga excepcional habilidad para narrar cuentos). En tanto adultos estudiosos, los educadores necesitan ocasiones de aprender nuevas habilidades y participar en actividades estimulantes.

La tendencia actual hacia la reestructuración y la mayor responsabilidad de cada establecimiento educativo podría brindar a los educadores roles significativos dentro de la institución escolar. Para aprovechar esta posibilidad, hay varios aspectos a tener en cuenta. En primer lugar, las definiciones de los roles pueden ampliarse de manera de incluir responsabilidades en toda la escuela, tanto como en el aula, para los docentes. Los directivos escolares podrían actuar como facilitadores de los procesos institucionales, además de cumplir funciones de autoridad. En segundo lugar, habría que conceder tiempo a los miembros del personal para que elaboren planes de conjunto, y capacitados a fin de que empleen con eficacia ese tiempo. En tercer lugar, debe asegurarse que el tiempo dedicado a planificar rinda beneficios a largo plazo, como un currículo más significativo o una política disciplinaria más clara y efectiva, que motive a todos a participar. Por último, si bien es importante alentar la participación en toda la escuela, hay que preservar el tiempo destinado a las tareas específicas de cada rol, pues de lo contrario los participantes podrían sentirse demasiado exigidos y, con toda razón, resistirse a continuar participando.

Los factores examinados en este capítulo pueden producir educadores resilientes, como los descriptos en la Figura 3.2, que estarán en marcado contraste con el perfil de la Figura 3.1.

El esfuerzo individual es sólo una parte del proceso de construir resiliencia. Al respecto, las investigaciones indican con claridad que también es necesario contar con ambientes propicios. ¿Qué puede hacerse para ayudar a docentes y alumnos que no son resilientes? ¿Qué puede hacerse para aumentar la posibilidad de efectuar cambios institucionales de largo plazo que fomenten la resiliencia? Para alcanzar estas metas suele ser necesario cambiar la organización. La creación de escuelas que sean organizaciones constructoras de resiliencia para todos los que en ellas estudian y trabajan es el tema del capítulo 4.

1. Relea las breves descripciones de los dos educadores resilientes, Sam y María. Identifique las maneras en que ponen de manifiesto los seis factores constructores de resiliencia explicados en el capítulo.

2. Revise las Figuras 3.1 y 3.2. ¿En cuál de ellas se ve reflejado? ¿De qué modos? ¿Qué actividades o cometidos concretos podría emprender para mejorar su resiliencia?

3. Ayude a sus colegas a detectar las áreas de resiliencia en ellos mismos. ¿Qué ha contribuido a hacerlos resilientes? ¿Por qué algunos son menos resilientes? ¿Por qué otros lo son más? ¿Puede encontrar algunos elementos que incrementarían la resiliencia entre los miembros de su grupo?

4. Lea acerca de la sensación de estancamiento o meseta. Una buena fuente es J. Bardwick, Plateauing, Nueva York, Amacom, 1986. ¿Está usted en una meseta? Si es así, Bardwick le ofrecerá sugerencias para mejorar su situación.