Las escuelas enfrentan actualmente los difíciles desafíos de garantizar buenos resultados para todos los alumnos y promover un personal capacitado y entusiasta en permanente actitud de aprender. Este libro trata acerca de la adquisición de "resiliencia", un nuevo paradigma de desarrollo de los alumnos y del personal escolar que ofrece a las escuelas un marco coherente, basado en la investigación, para el logro de estas metas. En el presente capítulo se define el concepto de resiliencia, se examina la base de investigación que fundamenta este paradigma y se formula un plan de acción de seis pasos para construir resiliencia. También se explica el propósito general del libro, que es lograr que la resiliencia sea una realidad tanto para los alumnos corno para los docentes.

Los capítulos 2, 3 Y 4 se centran en 10 que implica construir resiliencia para los alumnos, para los docentes y en las escuelas entendidas corno organizaciones, respectivamente. En los capítulos 5 y 6 se describe y ejemplifica cómo pueden cambiar las escuelas de manera de ser mejores constructoras de resiliencia. Por último, los capítulos 7 y 8 proporcionan herramientas concretas que los docentes pueden utilizar a fin de promover la resiliencia en sus escuelas.

El fundamento del paradigma de la resiliencia es una perspectiva drásticamente nueva que está emergiendo de los campos de la psiquiatría, la psicología y la sociología sobre cómo niños y adultos se sobreponen al estrés, el trauma y el riesgo en sus vidas. Un creciente número de estudios en estos campos pone en tela de juicio la idea de que el estrés y el riesgo (incluyendo abusos, pérdidas y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente condenan a la gente a contraer psicopatologías o a perpetuar ciclos de pobreza, abuso, fracaso escolar o violencia.

De estos estudios ha surgido el concepto de resiliencia, es decir, de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo hasta se fortalecen en el proceso de superarIas. La disposición a emprender acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia está surgiendo no sólo entre los científicos sociales sino también entre los docentes que comienzan a percibir la necesidad de que las escuelas sean instituciones que fomenten la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas. Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los docentes hace tiempo suponían y esperaban: que más que ninguna otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy y los adultos de mañana. Para alcanzar las metas establecidas, como el éxito académico y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes.

Este libro fue escrito para ayudar a alumnos, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad escolar a incrementar su capacidad de promover resiliencia en ellos mismos y en otros. Hoy, más que nunca, es necesario comprender la resiliencia, su importancia y las maneras en que la escuela puede ayudar a los individuos a sobreponerse y convertirse en estudiantes, trabajadores y ciudadanos más competentes y exitosos.

En materia de educación la cultura estadounidense se detiene con demasiada frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta desalentador y en los desalentados. Las escuelas son objeto de crecientes críticas por no formar mejores estudiantes. Frente a esto, el personal de las escuelas responde señalando el incremento de los problemas sociales, corno la drogadicción, el divorcio, el delito y la violencia, que obstaculizan su eficacia. Perciben además falta de apoyo, aprecio y reconocimiento de parte de la comunidad, junto con mayores presiones para que hagan "más con menos". Esta situación tiende a generar una mentalidad de "nosotros contra ellos", en lugar del ideal de una comunidad escolar cooperativa.

El hincapié en el estudio del "riesgo" en la vida de los alumnos y la detección de una infinidad de "factores de riesgo" también han contribuido a crear una sensación de desaliento respecto de los niños y jóvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en la vida de los niños, sin duda una realidad, condenan a una creciente cantidad de jóvenes a sufrir consecuencias negativas: deserción escolar, consumo de drogas, encarcelamiento.

La investigación sobre la resiliencia, junto con la teoría y las estrategias de ayuda que surgen de ella, ofrece una perspectiva más positiva y certera. Por un lado, porque brinda esperanzas basadas en pruebas científicas de que muchos, si no la mayoría, de quienes experimentan estrés, trauma y "riesgos" en su vida pueden sobreponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrarse más en los puntos fuertes que en los déficit, es decir, a analizar conductas individuales desde la óptica de su fortaleza, y confirma el potencial de esos puntos fuertes COnLO un salvavidas que conduce a la resiliencia. Además, muestra lo que está "bien" en la vida de las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y que puede construir un sendero de triunfos por encima de todo lo que está "mal". Finalmente, y lo que es más importante, señala qué debe ocurrir en las instituciones, sobre todo en las escuelas, para que crezca la resiliencia en las vidas de los alumnos y los adultos que allí estudian y trabajan.

El estudio de la resiliencia está propiciando una revolución filosófica que se aleja del modelo médico del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima a un modelo proactivo basado en el bienestar. El Modelo del Bienestar se centra en la adquisición de competencias, facultades y eficacia propias. Los investigadores de la resiliencia critican la "escasa atención prestada a las fuerzas que mantienen sana a la gente" en los campos de la psicología y la psiquiatría, señalando la propensión a "conformarse con detectar, categorizar y rotular enfermedades" (Wolin y Wolin, 1993, pág. 3), una crítica que también puede aplicarse al ámbito de la educación. Algunos exhortan a sus colegas a "explorar plenamente las fuentes de fortaleza individual" (Higgins, 1994, pág. 2) Y muchos han adoptado una nueva actitud hacia el riesgo, el estrés y el trauma: con un ambiente adecuado que respalde la resiliencia puede surgir fortaleza de la adversidad (Higgins, 1994; Richardson y otros, 1990; Werner y Smith, 1992; Wolin y Wolin, 1993).

Basándose en sus extensas revisiones de la investigación sobre la resiliencia, Benard (1991) llega a la conclusión de que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser reconocida. Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier persona, si se la examina en busca de signos de resiliencia con la misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y déficit. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrés, trauma y rupturas en el proceso de vivir. Una actitud constructora de resiliencia en la escuela implica buscar "todo indicio" de resiliencia (Higgins, 1994, pág. 322), rastreando ocasiones en las que tanto docentes como alumnos "sortearon, superaron, sobrellevaron o vencieron" la adversidad que enfrentaban (Wolin y Wolin, 1993, pág. 7).

La investigación de la resiliencia difiere de las investigaciones sobre el "riesgo" que duarnte décadas contribuyeron a crear el modelo del déficit, centrado en la patología, que ha impregnado las concepciones del desarrollo humano. La mayor parte de la investigación del riesgo focaliza en individuos que tienen problemas concretos, como drogadicción, fracaso escolar y actividad delictiva. Una vez detectados estos individuos problemáticos, los investigadores del riesgo indagan sus historias personales, examinan las condiciones actuales de su entorno y encuentran determinados correlatos existentes en sus vidas. Estos correlatos, denominados "factores de riesgo", son bien conocidos por la mayor parte del personal docente e incluyen adicciones familiares, pobreza, abandono, clima escolar negativo, desorganización de la comunidad y falta de acceso a la satisfacción de las necesidades humanas básicas.

La investigación del riesgo es limitada, sin embargo, porque no muestra con claridad la relación entre causa y efecto. Por ejemplo, las circunstancias y las características de las personas que cayeron en la adicción o fracasaron en la escuela o incurrieron en una conducta delictiva, ¿fueron la causa o el resultado de sus problemas? ¿El alcoholismo los llevó a perder su hogar o la falta de hogar los empujó al alcoholismo? ¿La carencia de destrezas sociales en un niño conduce a una conducta antisocial o los niños con tendencias antisocial es tienen dificultad para integrarse y emplear las destrezas sociales apropiadas?

La respuesta a este dilema sobre causa y efecto fue el diseño de un proyecto de investigación que es a la vez evolutivo y longitudinal. En este tipo de estudio, los niños -y en ocasiones los jóvenes adultos- son evaluados en diversos momentos durante el curso de su desarrollo, a fin de comprender mejor la aparición de trastornos. Con este proyecto, "se ha constatado un hecho concluyente -y sorpresivo-: aunque cierto porcentaje de estos niños de alto riesgo desarrollaba diversos problemas (en mayor proporción que entre la población normal), había un porcentaje mayor de chicos que se convertían en jóvenes adultos sanos y competentes" (Benard, 1991, pag 2)

En contraste con los estudios retrospectivos, los longitudinales han mostrado que esto sucede incluso entre niños expuestos a varios factores de alto riesgo. En suma, la investigación longitudinal ha corregido una impresión inexacta que había dejado la investigación del riesgo: muchos, si no la mayoría, de los niños identificados como de "alto riesgo" no desarrollan la serie de problemas que los docentes han llegado a prever. Se encuentran en circunstancias de alto riesgo, pero son "resilientes". Está claro que necesitamos" un lente rectificador, que nos permita ver las tendencias autocorrectivas que mueven a los niños hacia un desarrollo adulto normal en todas las circunstancias, incluso en las más adversas" (Wemer y Smith, 1992, pág. 202).

Dado que casi todas las investigaciones sobre la resiliencia realizadas hasta hoy se han centrado en los niños o los adolescentes, el conocimiento de cómo se sobreponen los adultos expuestos a tensiones personales o laborales es aún incipiente. A partir de nuestras propias observaciones y de los trabajos de investigadores que están ampliando sus estudios para incluir a los adultos, parece ser que el proceso de construir resiliencia es similar para los niños y los adultos. Este proceso ha sido diagrama do en un Modelo de la Resiliencia (Richardson y otros, 1990), que se resume en la Figura 1.1.

De acuerdo con el Modelo de la Resiliencia, cuando un individuo de cualquier edad sufre una adversidad, en principio se pone en contacto con ciertos rasgos propios y ambientales que amortiguan esa adversidad. Si cuenta con suficiente "protección", el individuo se adapta a la dificultad sin experimentar una ruptura significativa en su vida, lo que le permite permanecer en una zona de bienestar, o en "homeostasis", o avanzar a un nivel de mayor resiliencia debido a la fortaleza emocional y los saludables mecanismos de defensa desarrollados en el proceso de superar la adversidad. Sin la necesaria protección, el individuo atraviesa un proceso de ruptura psicológica y luego, con el tiempo, se reintegra de esa ruptura. Una vez más, la disponibilidad de factores protectores personales y ambientales determinará el tipo de reintegración. Como muestra la Figura 1.1, esta reintegración podría tomar las características de una disfunción, como el abuso de alcohol u otras drogas, o un intento de suicidio, o bien presentar rasgos de inadaptación, como la pérdida de la auto estima o de la capacidad de enfrentar sanamente los problemas. La reintegración también puede dar por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o el incremento de la resiliencia.

(Figura 1.1 El Modelo de la resiliencia. Fuente Adaptado de Richardson, Neiger, Jenson y Kumpfer, 1990).

El Modelo de la Resiliencia ofrece dos mensajes importantes: que la adversidad no conduce automáticamente a la disfunción, sino que puede tener diversos resultados para el individuo que la sufre, y que incluso una reacción inicial disfuncional a la adversidad puede mejorar con el tiempo. Richardson y sus colaboradores (1990) sugieren que el proceso diagramado en el Modelo de la Resiliencia es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la vida.

El ambiente es crucial para la resiliencia del individuo, por dos motivos. En primer lugar, los factores protectores internos que ayudan a un individuo a ser resiliente frente a una tensión o una amenaza suelen ser resultado de determinadas condiciones ambientales que promueven el desarrollo de estas características. En segundo lugar, las condiciones ambientales inmediatas existentes, en adición a la tensión o la amenaza, contribuyen a contrapesar las respuestas del individuo, pasando de las de inadaptación o disfunción a las de homeostasis o resiliencia.

No existe ninguna definición universalmente aceptada de "resiliencia", pero casi todas las que figuran en la bibliografía son muy similares. Richardson y sus colaboradores (1990) la describieron como" el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociación resultante del acontecimiento" (pág. 34). Higgins (1994) re toma este planteo al definir la resiliencia como "el proceso de autoencauzarse y crecer" (pág. 1). Wolin y Wolin (1993) la describen como "la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de enmendarse a uno mismo" (pág. 5). Estos autores explican que el término "resiliente" se ha adoptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para describir el fenómeno, como invulnerable, invencible y resistente, porque la acepción de "resiliente" reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implícitos en el proceso.

Con respecto a los alumnos v docentes, es aplicable a la siguiente definición, adaptada de Rirkin y Hoopman (1991), la cual contiene los elementos de la construcción de resiliencia que deberían darse en las escuelas: La resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Esta definición deja en claro que en la actualidad todo alumno, y de hecho toda persona, joven o vieja, necesita desarrollar resiliencia.

La resiliencia es un atributo que varía de un individuo a otro y que puede crecer o declinar con el tiempo; los factores protectores son características de la persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales. El Cuadro 1.1 incluye una lista de factores protectores, tanto internos como externos.

Esta perspectiva apunta a una solución, basada en la resiliencia, para los niños con fracaso escolar o social y también para el personal escolar abrumado, hastiado de los cambios o desmoralizado: se trata de construir más factores protectores. El objetivo es equilibrar los factores para contrapesar el impacto de los acontecimientos estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la adaptación satisfactoria resulta posible. "Pero cuando los acontecimientos agobiantes de la vida tienen mayor peso que los factores protectores, hasta el individuo más resiliente puede tener problemas" (Wemer, 1990, pág. 111).

Los niños resilientes y los adultos resilientes son notablemente similares. Benard (1991) caracteriza a los niños resilientes como individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa. Además, los niños resilientes son firmes en sus propósitos y tienen una visión positiva de su propio futuro: tienen intereses especiales, metas y motivación para salir adelante en la escuela y en la vida.

Higgins (1994) hace una caracterización semejante de los adultos resilientes, señalando su capacidad para establecer relaciones positivas, resolver problemas y su motivación para superarse. La motivación educacional también se manifiesta en los adultos, como lo prueban sus logros educativos. A menudo tienen activa participación en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sentido de la fe, se consideran espirituales o religiosos. La mayoría muestra la capacidad de extraer algún significado y provecho del estrés, el trauma y la tragedia que han sufrido. Higgins señala, sin embargo, que muchos adultos que se consideran resilientes informan que, cuando eran niños, las simientes de su resiliencia no siempre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los demás.

Cuadro 1.1. Factores protectores internos y ambientales Factores protectores internos: características individuales que facilitan la resiliencia 1. Presta servicios a otros y/o a una causa. 2. Emplea estrategias de convivencia, como adopción de buenas decisiones, asertividad, control de los impulsos y resolución de problemas. 3. Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de entablar relaciones positivas. 4. Sentido del humor. 5. Control interno. 6. Autonomía; independencia. 7. Visión positiva del futuro personal. 8. Flexibilidad. 9. Capacidad para el aprendizaje y conexión con éste. 10. Automotivación. 11. "Es idóneo" en algo; competencia personal. 12. Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo.

Factores protectores ambientales: características de las familias, escuelas, comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia 1. Promueve vínculos estrechos. 2. Valora y alienta la educación. 3. Emplea un estilo de interacción cálido y no crítico. 4. Fija y mantiene límites claros (reglas, normas y leyes). 5. Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines. 6. Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar "la ayuda requerida". 7. Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, salud, atención y recreación. 8. Expresa expectativas de éxito elevadas y realistas. 9. Promueve el establecimiento y el logro de metas. 10. Fomenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de convivencia (como la cooperación) 11. Proporciona liderazgo, adopción de decisiones y otras oportunidades de participación significativa. 12. Aprecia los talentos específicos de cada individuo.

Sobre la base de sus estudios de niños y jóvenes de ambientes signados por el alcoholismo y otros problemas, Wolin y Wolin (1993) postulan siete características internas, que denominan "resiliencias", como típicas tanto de los niños como de los adultos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en ambientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas resiliencias internas, cualquiera de las cuales podría servirles, como una suerte de salvavidas, para superar todo" daño". Ellas son: iniciativa, independencia, introvisión, relación, humor, creatividad y moralidad. Los signos de su presencia varían con la edad.

La iniciativa del niño de corta edad se manifiesta en la exploración que hace de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de emprender acciones. La independencia, en un niño pequeño, se observa en su actitud de alejarse o desligarse de circunstancias desagradables; un adulto se conduce con autonomía, que es la capacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisión del niño se pone de manifiesto cuando percibe que algo está mal en una situación ambiental; el adulto muestra una percepción más desarrollada de qué está mal y por qué. Cuando un niño de corta edad busca conectarse con otros, está exhibiendo resiliencia relacional; un adulto con esta resiliencia posee un complejo conjunto de destrezas que le permiten entablar relaciones con otros. El humor y la creatividad en los adultos se explican por sí mismos; en los niños, ambos se manifiestan en el juego. La moralidad de un niño se pone en evidencia a través de sus juicios sobre el bien y el mal; en los adultos, la moralidad implica tener altruismo y actuar con integridad.

Wolin y Wolin (1993) sostienen que incluso una sola de estas características, en un niño o en un adulto, puede bastar para impulsarlo a superar los desafíos de un medio disfuncional o estresante, y que a menudo se desarrollan resiliencias adicionales a partir de un único punto fuerte inicial. Explican estos autores que los individuos que enfrentan disfunción familiar u otros problemas ambientales suelen reaccionar con una respuesta dual que incluye conducta negativa y conducta resiliente. Muchas veces, una conducta que se considera disfuncional (como huir del hogar) puede contener elementos de resiliencia (como iniciativa e independencia). Reencuadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos -sin aprobarla, necesariamente- podría facilitar el proceso de construir resiliencia. Wolin y Wolin también recomiendan destacar y elogiar con frecuencia la conducta resiliente.

Los investigadores de la resiliencia subrayan que ésta es un proceso, más que una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos individuos tienen tendencias genéticas que contribuyen a su resiliencia, como temperamento desenvuelto y atractivo físico (Werner y Smith, 1992), la mayoría de las características asociadas con la resiliencia puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente sección se examinan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos de resiliencia interna enumerados y que suministran los factores protectores ambientales.

SEIS PASOS PARA AYUDAR A FORTALECER LA RESILIENCIA

La bibliografía sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas son ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias -social, académica y vocacional- necesarias para salir adelante en la vida. De estas investigaciones surgen seis puntos relevantes que muestran de qué modo las escuelas, así como las familias y comunidades, pueden aportar los factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resiliencia en las escuelas. Esta estrategia es presentada aquí y será ampliada en cada uno de los siguientes capítulos. Los pasos aparecen diagramados en la Figura 1.2, que muestra la Rueda de Resiliencia.

Figura 1.2 La Rueda de la Resiliencia

Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo

La investigación sobre los factores de riesgo, que abarca cientos de estudios a lo largo de varias décadas, ha sido examinada a fondo por Hawkins, Catalana y Miller (1992), quienes también realizaron sus propios estudios del riesgo y la protección durante las dos décadas pasadas. Llegaron a la conclusión de que la bibliografía sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efecto del riesgo en la vida de niños y jóvenes, las que de hecho los impulsan hacia la resiliencia (Hawkins y Catalano, 1990).

1. Enriquecer los vínculos. Esto implica fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los niños con fuertes vínculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos. De manera análoga, la bibliografía sobre el cambio escolar también hace hincapié en la necesidad de vincular a los alumnos con el rendimiento escolar y académico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido.

2. Fijar límites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e implementar políticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de riesgo para los alumnos y tendrán que ser expresadas por escrito y transmitidas con claridad, indicando los objetivos que se espera cumplir.

3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación; resolución de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales; habIlidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés. Estas estrategias, cuando se las enseña y refuerza en forma adecuada, ayudan a los alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992). También son importantes para crear un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces dentro de la escuela.

Pasos 4 a 6: Construir resiliencia

La investigación de la resiliencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciada. Benard (1991) sintetizó estos datos en las siguientes recomendaciones, que constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad.

4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Por ser el más crucial de todos los elementos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resiliencia. De hecho, parece casi imposible "superar" la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no

tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia biológica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales (Werner y Smith, 1992), así como otras entidades que ayudan a fortalecer la resiliencia. Los pares y hasta las mascotas pueden funcionar como constructores de resiliencia para adultos y niños (Higgins, 1994).

Quienes intentan reformar la educación están reconociendo que un ambiente afectivo es esencial como base de sostén para el éxito académico. Noddings (1988) observa: "Es evidente que los niños se esforzarán más y harán cosas -incluso cosas raras como sumar fracciones- para personas a las que quieren y en quienes confían" (pág. 32).

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con reiteración tanto en la bibliografía sobre la resiliencia como en las investigaciones del éxito académico. Es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren como motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares, sobre todo los que cargan con uno o más de los incontables rótulos aplicados en las escuelas, son objeto de expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con el personal de la escuela, que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reconocen o se subestiman.

6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia en la bibliografía sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se vuelva más "práctica", el currículo sea más "pertinente" y "atento al mundo real", y las decisiones se tomen más a menudo en ellugar de trabajo, con activa participación de todos los miembros de la comunidad escolar.

Aplicados en combinación, estos seis pasos han dado como resultado en los alumnos una concepción más positiva de sí mismos, un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con las reglas y mejores puntuaciones en los testsestandarizados, así como significativos descensos en actividades delictivas, consumo de drogas y suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en niños y adultos.

La Rueda de la Resiliencia puede aplicarse a la construcción de resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. Otra manera de considerar esta rueda es veda como una Red de Resiliencia. Cualquier persona, grupo u organización puede evaluarse en función de la fuerza que tienen los hilos de la red en cada uno de los seis segmentos, y todos resultarán beneficiados al entretejerse más hilos, más protección, en cada segmento.

En los siguientes capítulos mostraremos cómo se aplica la rueda para fortalecer la resiliencia en los alumnos (capítulo 2) y en los docentes (capítulo 3), y cómo es posible cambiar las escuelas de manera de convertidas en instituciones más eficaces en la construcción de resiliencia (capítulo 4). Los capítulos que van deI 5 al 8 se centran en el proceso de incrementar la eficacia de las escuelas para construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejemplos concretos que pueden emplearse en cualquier escuela.

Uno de los datos más esperanzadores que aporta la bibliografía sobre la resiliencia es que su construcción es un proceso a largo plazo. La observación puntual de cualquier persona en un momento dado no revela con precisión su capacidad de volverse más resiliente. Muchos niños que viven en ambientes de alto riesgo, por ejemplo, no desarrollan plenamente su resiliencia hasta la edad adulta (Werner y Smith, 1992); la mayoría de los adultos resilientes descriptos en el estudio de Higgins (1994) señalaron que no habrían estado calificados para formar parte del estudio en etapas anteriores de su vida.

Esta realidad, sin embargo, también puede ser desalentadora en una cultura que exige "soluciones rápidas". No queremos que la resiliencia se vea como otra característica que la gente o bien tiene o no tiene. En vez de ello, en los capítulos que siguen ofrecemos estrategias específicas, indicadas por la investigación de la resiliencia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para reforzar el proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos como en los docentes.

La resiliencia es una característica crucial para el éxito de alumnos y docentes. Todos tenemos algunas características resilientes, aunque éstas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarrollar más resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la resiliencia como un modelo comprehensivo para fomentar el éxito académico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educación actual. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando se siguen los seis pasos diagramados en la Rueda de la Resiliencia.

En el capítulo 2 se describe en más detalle la importancia de las escuelas como ambientes de desarrollo de resiliencia para los alumnos. Se reseñan modos de desarrollar la resiliencia del alumno y se brindan ejemplos reales de la construcción de resiliencia en las escuelas.

1. Ubique a alguien que usted sabe que se ajusta a la definición de "resiliente". Pregúntele acerca de las personas, circunstancias y organizaciones que facilitaron su resiliencia. ¿Qué rasgos personales considera esta persona que la ayudan a ser resiliente? ¿Cómo se ha incrementado su resiliencia con el correr del tiempo?

2. Examine su propia resiliencia. ¿Cuándo se sobrepuso? ¿Quién y qué lo ayudó en este proceso? ¿Qué puntos fuertes encuentra usted mismo que se reafirmaron durante la adversidad? ¿Cuáles de las siete formas de resiliencia señaladas por Wolin y Wolin puede detectar en usted?

3. ¿Quién y qué le brinda actualmente los seis pasos hacia la resiliencia señalados en este capítulo? ¿Necesita encontrar constructores de resiliencia adicionales en su vida?

4. Observe la Rueda de la Resiliencia. Encuentre cosas que usted está haciendo en cada segmento de la rueda para construir resiliencia en los alumnos. Detecte los modos en que su escuela, como conjunto, construye resiliencia para los alumnos. Determine las maneras en que su escuela y su distrito escolar construyen resiliencia para el personal. ¿Hay segmentos de la rueda que faltan o son débiles para los alumnos o el personal, o para ambos, en su escuela?