Pensar, aprender y querer

Por Jesús Alonso, Revista Aula de Innovación Educativa, mayo de 2001

La motivación depende, entre otras cosas, de que el alumno sepa actuar para conseguir lo que busca y de que sepa para qué le puede ser útil conseguirlo. Ambas cosas, sin embargo, dependen del modo como el profesorado pone de manifiesto la relevancia de aprender aquello que se propone y de que enseñe como afrontar las tareas para evitar que el alumno se bloquee ante las dificultades.

A menudo pensamos que nuestro alumnado no aprende porque no está motivado. Sin embargo, con frecuencia las cosas son la revés: no está motivado porque no aprende bien, porque no saben cómo afrontar las actividades escolares, lo que les hace no sentirse competentes para ello, o porque no ven qué sentido puede tener dedicar esfuerzo a aprender los contenidos de los que después se les va a evaluar. Los dos hechos anteriores, no saber qué hacer y no saber qué valor puede tener aprender más allá de aprobar un examen, plantean a los profesores dos cuestiones específicas: cómo hacerles ver a los alumnos y alumnas el para qué les puede ser útil comprender y aprender lo que se les enseña, y cómo enseñarles a afrontar y autorregular su actividad mientras tratan de resolver problemas, comprender un texto o realizar un trabajo, favoreciendo así la experiencia de competencia necesaria para que el alumno se sienta motivado. A continuación ofrecemos algunas sugerencias para responderlas.

Crear la intención de aprender

En un trabajo anterior (Alonso Tapia, 1997a) hemos presentado ampliamente distintas estrategias mediante las que afrontar los dos problemas planteados. Mostrábamos al¡! que los alumnos no buscan sentirse competentes sin más, sino sentir que su competencia, su saber, sirve gala algo. Por eso, toda enseñanza debe centrarse en el aprendiz, lo que significa que debe partir de su interés por progresar en una dirección que para él tiene valor. Esto significa, por ejemplo, que en lugar de plantearle los distintos temas de geografía humana que se desarrollan en la secundaria señalando que ayudan a entender el funcionamiento del mundo actual, es preciso plantear la enseñanza pensando qué núcleos de interés puede haber en el alumno que le permitan valorar este conocimiento como algo útil.

Cuadro 1. Problemas para poner de manifiesto la comprensión de la relaciones causales que pueden afectar al nivel de pobreza-riqueza (Alonso Tapia, Abad y Sánchez, 2000)

Problema:

Imagina que tu país es pobre y que los ciudadanos deben apoyar con su voto algunas de las propuestas que los políticos hacen para conseguir que se convierta en un país rico. Teniendo presente lo que conoces (o lo que has estudiado en clase) sobre las relaciones entre población, recursos, intercambios, pobreza y riqueza: a) Señala si cada una de las siguientes propuestas debería ser apoyada (Sí) o no debería serlo (No), o si depende de algún tipo de condición (Dp). b) Explica tu respuesta, señalando por qué lo crees así.

1. Facilitar ayudas económicas para que las familias tengan por lo menos tres hijos. ¿Por qué?
2. Promover la emigración desde las grandes ciudades a localidades más pequeñas. ¿Por qué?
3. Promover la creación de residencias para personas de la tercera edad. ¿Por qué?
4. Promover la emigración a nuevas zonas del país para su colonización y cultivo. ¿Por qué?
5. Promover el acceso de la mujer a la educación. ¿Por qué?
6. Invertir el capital de que se disponga en tecnología avanzada. ¿Por qué?
7. Permitir la tala de bosques para facilitar el aumento de tierras de cultivo. ¿Por qué?
8. Pagar estudios en el extranjero a los alumnos más aventajados. ¿Por qué?

Si los alumnos valoran, pongamos por caso, el hecho de que en breve van a tener que votar, «antes» de plantearles los temas de geografía es preciso plantearles problemas como el que recogemos en el cuadro 1, utilizado en una 'investigación reciente. El hecho de hacerles caer en la cuenta de que existen diferentes puntos de vista en la clase, de que no se puede votar al azar y de que el estudio de la geografía puede ayudarles a resolver el problema, puede constituir una ayuda importante para estimularles a adquirir la competencia que supone el aprendizaje.

El ejemplo anterior es eso, un ejemplo que puede que en algunos casos ni siquiera sea adecuado porque el tema del voto no interese al alumnado. Sin embargo, tras este ejemplo hay una serie de preguntas que los profesores deberíamos plantearnos antes de introducir los distintos ternas y actividades, a saber (cuadro 1):

Las ideas anteriores ponen el peso inicial de¡ trabajo en el profesor. Ciertamente, es posible, y debe intentarse, estimular al alumno para que busque razones que puedan motivarle al estudio de un tema dado. Sin embargo, es difícil que pueda hacerlo por sí solo, pues encontrar razones depende del conocimiento que se tiene de¡ problema abordado. Además, la actividad de¡ alumno está siempre dirigida por el contexto en que espera usar el conocimiento por adquirir, y este contexto es creado por el profesor. Por eso es importante que seamos los profesores los que, tras plantearnos las cuestiones señaladas, introduzcamos los temas planteando problemas de modo análogo a como hemos mostrado.

Mantener el interés mientras se trabaja para aprender

Supuesto que los alumnos deseen conseguir los objetivos de aprendizaje planteados por el profesor y que se pongan a ello, hay tres situaciones de aprendizaje principales en las que necesitan sentirse competentes para no desmotivarse: mientras están en clase tratando de entender lo que explica el profesor, mientras trabajan tratando de resolver un problema o de realizar una tarea y cuando son evaluados. En todos estos casos, el modo como el alumno piensa al enfrentarse a la tarea y su experiencia sobre el grado en que va aprendiendo y le van saliendo bien las cosas, son los factores personales que determinan que el interés decaiga o no. Si el alumno no entiende lo que escucha y no es capaz de preguntar o su pregunta no recibe una respuesta adecuada, su interés decaerá, lo mismo que si no le sale un problema y no es capaz de hacer nada para intentar superar la dificultad.

Sin embargo, el problema no es sólo del alumno. El contexto de aprendizaje creado por el profesor puede favorecer u obstaculizar el modo como el alumno afronta la tarea en la medida en que facilite o no el que éste pregunte cuando no entienda, que sepa qué hacer, qué proceso seguir, cuando encuentre dificultades, y que perciba que los errores son una ocasión para aprender.

El ejemplo que presentamos ilustra el segundo de estos puntos en relación con la enseñanza de la composición escrita. Como puede comprobarse, tras plantear un problema que resulta relevante para los alumnos, tras subrayar los aspectos positivos en el modo de afrontar el problema y tras facilitar la toma de conciencia de las razones por las que las redacciones no son lo adecuadas que deberían ser y de que el error es normal y útil para saber qué hay que mejorar, va modelando el proceso de pensamiento que traduce el procedimiento o esquema que hay que seguir, paso a paso, para que el alumno pueda «visualizarlo». Posteriormente, aunque no aparezca en el ejemplo, va a moldear, paso a paso, el modo como el alumno va asimilando y construyendo el procedimiento que debe seguir.

Plantear un problema que suscite el deseo de aprender lo que permite resolverlo, hacer explícito el objetivo de aprendizaje, mostrar para qué es relevante conseguirlo, dejar, si procede, que el alumno ensaye hipótesis y formas de abordarlo, mostrarle que la dificultad y el error en todo momento son el camino para aprender, modelar y moldear mediante la retroalimentación frecuente los procesos que debe seguir, ofrecer guiones que les permitan a los alumnos y alumnas trabajar solos sin bloquearse frente a las dificultades, y plantear una evaluación coherente con el proceso seguido y adecuada para señalarle no tanto lo que no sabe sino a qué se debe y cómo superar las dificultades (aspecto ilustrado en otro de nuestros trabajos, Alonso Tapia, 1997b), son estrategias mediante las que facilitar la percepción de que la competencia aumenta y, con ello, la motivación del alumno.

Ejemplo de modelado

Se plantea el problema de escribir una carta a los profesores para pedirles que cambien algunos aspectos de su forma de enseñar y de relacionarse con los alumnos para que la motivación mejore, algo por lo que los alumnos mostraron mucho interés. Una vez escritas las cartas, se analizan sus redacciones iniciales mostrando tanto los puntos fuertes como las insuficiencias, y después el profesor continúa pensando en voz alta y modelando el proceso a seguir.

- ¿Habéis pensado alguna vez en la posibilidad de conseguir que los profesores y profesoras cambiemos nuestra forma de enseñar o de evaluar para que nuestras clases os resulten más interesantes y aprendáis más? A los profesores nos gustaría de verdad que nuestras clases os resultasen interesantes y os motivasen a esforzaras por aprender y no sólo por aprobar. Pero para eso necesitamos vuestra ayuda. No podemos mejorar si no sabemos qué os sirve y qué no de nuestras clases, y cómo podríamos mejorar teniendo en cuenta vuestro punto de vista.

- Algo que podría ayudarnos es que escribieseis una carta en la que no sólo dijeseis qué os gustaría que cambiase, sino que dieseis razones de por qué consideráis que las clases deben cambiar de] modo en que decís. Una carta en la que, sin meterse con ninguna persona (fijaros en que os pedimos sinceramente ayuda), trataseis de dar un punto de vista constructivo. - Cómo redactar un escrito de este tipo, en el que se proponen cambios sin herir a nadie, se sugieren posibles soluciones y se argumenta la necesidad de los primeros y la viabilidad de las segundas, puede seros muy útil; vamos a aprender durante unas cuantas clases cómo podemos hacerlo de modo eficiente.

- Para empezar, pues vais a redactar una carta de entre 300 y 350 palabras, dirigida al grupo de profesores que os dan clase, sugiriendo y argumentando cambios en proceso de enseñanza. Recordad que para escribir algo hay una serie de cuestiones que tenéis que tener presentes:

¿Cómo puedo decirlo del modo más convincente posible?

(Se comenta con ellos el posible contenido de las respuestas a las cuestiones anteriores.)

- Teniendo presentes estas cuestiones; primero planificamos haciendo un esquema; luego escribís apoyándoos en él y después revisaremos lo escrito, para cambiar lo que sea necesario.

Tened presente que no sólo es importante cómo quede al final la carta, sino, sobre todo, que aprendáis a redactar documentos de este tipo. Por eso es fundamental que os fijéis en los pasos que vais dando (qué hago primero ... ), en el tipo de dificultades que encontráis y en lo qué hacéis para superarlas.

(Se Indica el tiempo para redactar la carta y el momento de entrega.)

Revisión. Tras seleccionar dos o tres cartas que por su contenido y forma de redacción se prevea que van a tener un efecto negativo en los destinatarios (es frecuente que las cartas sean más bien una enumeración de peticiones en tono de queja o de protesta), se dan a toda la clase fotocopiadas y se pregunta:

- ¿Qué efecto es probable que hayan producido en el lector? ¿Por qué pensáis que habrían tenido ese efecto?

Dependiendo de las características de las cartas, los alumnos pueden referirse a que no habrá resultados claros, a que habrán quedado mal por las faltas, la presentación o la organización del texto, etc. Se refuerzan las respuestas de los alumnos, pero se les pregunta lo siguiente:

Aparte de mejorar la ortografía, la organización, etc. (mencionar los cambios sugeridos por ellos), ¿qué podrían haber hecho sus autores que les hubiese ayudado a mejorar el efecto conseguido con su carta?

Se recogen las respuestas, señalando sus aspectos positivos, especialmente si entre ellas aparece la referencia a pensar en el objetivo que queremos conseguir. luego se continúa como se indica.

Vamos a aprender una estrategia para afrontar ese problema: qué pasos dar para organizar el escrito de forma que reúna las características adecuadas. Es importante que os fijéis en cómo yo voy pensando en voz alta, en las preguntas que me hago, en los pasos que doy, para que luego podáis seguir el mismo procedimiento cuando tengáis que convencer a otras personas.

A continuación se modela el proceso de pensamiento que debe seguirse. Una forma de hacerlo seria la siguiente, suponiendo que se quisiera decir a los profesores que escuchasen a los alumnos, que les tratasen por igual, que les enseñasen cuándo y cómo aplicar a problemas reales los conocimientos aprendidos y que las clases sean más participativas:

Veamos... me gustaría convencer a los profesores de varias cosas, de que nos escuchen... de que nos traten por igual... de que las clases sean más prácticas y de que haya más participación... convencer a profesores que tienen una idea de cómo hacer su trabajo... que probablemente creen que lo hacen bien... ¿Cómo podría hacerlo? ¿Tal vez diciéndoles sin más lo que está mal y nos gustaría que cambiase? Pero las personas, cuando ya tienen una idea, no cambian sólo porque les digan las cosas, sobre todo si lo que se les dice puede sentirse como una crítica ...

Fijaros: He pensado qué podría decir y, a continuación, si habría alguna razón por la que lo que dijese podría no ser efectivo. Atended, que sigo.

Pero, ¿cómo razonarles para que vean las cosas desde mi punto de vista? Tal vez si hago que portt7n de los mismos experiencias que yo... podría llevarles a las mismas conclusiones...

Fijaros: He pensado qué puede hacer que otros piensen como yo, y me he dado cuenta de que las personas que parten de las mismas experiencias, las que han vivido lo mismo, piensan igual. Atended, que sigo.

Si lo que quiero es que los profesores cambien, ¿bastará con convencerles o necesitarán también saber cómo actuar de modo diferente?

Bueno, si es así, debo ponerles en mi misma situación, haciendo que partan de mi misma experiencia. Y luego, debo ayudarles a ver qué es lo que espero que hagan apoyándome en ejemplos.

Se recogen las respuestas. Si dicen lo siguiente, se refuerza, y si no, se les indica.

Fijaros: Me he dado cuenta de que, a veces, aunque las personas estén dispuestas a cambiar, no lo hacen si no saben cómo. Y luego he concretado el objetivo teniendo en cuenta todos los pasos.

Veamos... ¿Cómo hacer que partan de los mismos hechos que yo? Podría comenzar:

Estimados profesores: Me gustaría pedirles algo para mí y para todos mis compañeros, pero antes quisiera contarles algo.

Imaginen que van a un curso para actualizar sus conocimientos y que en una clase ocurre lo siguiente. Su profesor empieza a hablarles directamente de unos estudios recientes sobre su materia y que ustedes no ven qué utilidad pueden tener para su trabajo...

Si el profesor sigue con su tema ¿no se sentirían tal vez incómodos y con ganas de preguntar qué tiene que ver todo aquello con la práctica diaria?

Imaginen que intentan hacer su pregunta y su profesor les dice: «Por favor, si no le importa, las preguntas al final». ¿No se sentirían molestos por la actitud del profesor que le obliga a tener que aguantar algo sin saber a qué viene?

Imaginen que, después, pese a la respuesta anterior, intentan pedir aclaración de algo que no entienden y que reciben la misma respuesta. ¿No aumentaría su incomodidad al ver que sus dudas no son resueltas?

Sin embargo, imaginen que si quien pregunta el una determinada persona, el profesor admite la pregunta y contesta con una amplia sonrisa. ¿.Qué experimentarían? ¿No se sentirían discriminados?

¿Y qué les parecería si intentan hablar con el profesor al salir de clase y el profesor les dice que lo siente, que no puede atenderles?

Veamos, la carta no está terminada, pero, ¿qué he hecho ahora? ¿Qué paso importante he dado? ¿Qué contiene la carta hasta aquí?

Se recogen las respuestas. Si dicen lo siguiente, se refuerza, y si no, se les indica.

Fijaros: la carta contiene los hechos presentados de forma que los profesores puedan experimentarlos igual que yo...

¿Cómo lograr ahora que saquen las conclusiones que quiero que saquen? Haciéndolas explícitas y dejando clara su relación con los hechos...

Veamos cómo proceder.. Primero debo sacar la conclusión de los hechos...

Probablemente piensen que si una forma de enseñar o actuar en clase como la descrita no ayuda a conseguir que los alumnos y alumnas pongan interés y aprendan, lo lógico es cambiar, ¿no es cierto?

Después debo señalar la semejanza entra nuestra situación y la de ellos, para que vean que lo que pedimos es lógico.

Pues bien, esa incomodidad y ese disgusto son los mismos que experimentamos nosotros cuando nos enfrentamos a situaciones como las que acabo de describir. Como a ustedes, también a nosotros se nos quitan las ganas de estar en clase y trabajar. Y como ustedes, también nosotros creemos que el profesor a veces debe actuar de otro modo.

¿Qué he hecho ahora? ¿Qué paso importante he dado? ¿Qué he añadido a la carta?

Se recogen las respuestas. Si dicen lo siguiente, se refuerza, y si no, se les indica.

Fijaros: He sacado la conclusión de los hechos y he señalado la semejanza entre nuestra situación y la suya.

Jesús Alonso Universidad Autónoma de Madrid
jesus.alonso@uam.es

Referencias bibliográficas

ALONSO TAPIA, J. (1997a): Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias. Barcelona. Edebé. ALONSO TAPIA, J. (dir.) (1 997b): Evaluación del conocimiento y su adquisición. Vol 1: Ciencias Sociales. Vol 2: Ciencias Naturales y Experimentales. Vol. 3: Matemáticas y Comprensión lectora. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura.

ALONSO TAPIA, J.; ABAD, L.; SÁNCHEZ, S. (2000): «Desarrollo de pruebas para la evaluación colegiada de capacidades cognitivas. Capacidad de análisis de los problemas sociales para la toma de decisiones», en J. ALONSO TAPIA (dir.): Evaluación del conocimiento y formación del profesorado. Memoria final. CIDE.

ALONSO TAPIA, J.; CORRAL, C.; MARTÍNEZ, A. (2001): Motivación e instrucción: procesos cognitivos y motivacionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita. Informe Final. DGES.