Investigación sobre memoria constructiva
John H. Flavell, El Desarrollo Cognitivo, Edit. Visor. Capítulo 7. pp. 310-325
Primera Parte

Esta investigación está basada en una concepción de la memoria y de su desarrollo muy próxima a la de Piaget (Paris y Lindauer, 1977). Esta tendencia insiste en el papel esencial que desempeñan los conocimientos generales y las actividades cognitivas del sujeto en sus actos específicos de memoria. Los especialistas en la memoria constructiva com-parten con los piagetianos y con otros autores la idea de que la memoria es «conocimiento aplicado» (Flavell, 1971b, pág. 273), es decir, la aplicación a los problemas de memoria de todas las armas. intelectuales que el sujeto ha conseguido desarrollar.

La mayor parte de las cosas que recordamos en la vida diaria, dicen los defensores de la memoria constructiva, son hechos o cuerpos estructurados de información organizados y significativos. No son los clásicos «Ítems» aislados, casi sin sentido, de los trabajos de laboratorio sobre aprendizaje memorístico. Los pares de sílabas sin sentido, las secuencias de dígitos al azar o las listas de palabras no relacionadas entre sí, no suelen ser objetos de recuerdo y aprendizaje fuera del laboratorio, en la vida diaria. Además, esas entradas significativas, estructuradas, no son meramente copiadas o impresas en la memoria en el momento de ser almacenadas y, posteriormente, en el de la recuperación, re-copiadas o reproducidas literal y fielmente. Más bien, el acto de comprensión y codificación en la memoria es un proceso de tipo asimilativo piagetiano de construcción de una representación conceptual interna de la entrada (de ahí el término «memoria constructiva»). Lo que suele construirse y almacenarse en la memoria podría describirse en varios sentidos como una interpretación sensata (para el sujeto) de lo que ha percibido, una versión integrada de ello o una representación organizada de su esencia. La construcción mnemónica desatiende algunos aspectos del estímulo entrante, subraya otros, integra o reorganiza otros distintos e incluso añade información que no estaba en realidad presente en la entrada.

Igualmente, la recuperación se concibe también como un proceso igualmente activo y asimilativo de reconstrucción y no como una copia pasiva, literal, de lo que está almacenado en la memoria. Es más bien algo parecido a la reconstrucción arqueológica de una civilización antigua a partir de ruinas de edificios, piezas de cerámica y otros utensilios, más mucha inferencia lógica, integración conceptual y de elaboración de simples conjeturas por parte del arqueólogo. Esas construcciones y reconstrucciones, que son ubicuas en la memoria cotidiana significativa suelen ser más automáticas, involuntarias e inconscientes de lo que pueda parecer a la luz de la metáfora anterior, aunque puedan ser, y a veces sean, sumamente conscientes y deliberadas (sumamente «estratégicas», «metamnemónicas»). El hecho es que, automática o deliberada, la máquina de la memoria no se aparece en nada a una cámara fotográfica o a un magnetófono. Decididamente no nos limitamos a tomar fotografías mentales de las entradas en el almacén y a reproducirlas sencillamente en el momento de la recuperación.

Es el lugar idóneo para un ejemplo. La siguiente historia constituye, sin duda, un caso de entrada significativa a la memoria:

Linda estaba jugando con su muñeca nueva frente a su casa roja. De pronto, escuchó un sonido extraño procedente del interior del porche. Era una sacudida de alas. Linda tenía muchas ganas de ayudar, pero no sabia qué hacer. Corrió al interior de la casa y cogió una caja de zapatos del ropero. Después miró en los cajones de su pupitre hasta encontrar ocho láminas de papel amarillo. Cortó el papel en pequeños trozos y los puso en el fondo de la caja. Linda recogió con cuidado a la desvalida criatura y la llevó consigo. Su maestra sabía qué hacer con ella (Paris, 1975b).

Nadie podría entender verdaderamente la aventura de Linda, y no digamos recordarla, sin hacer mucho más que limitarse simplemente a copiar en su memoria las frases que la componen. Veamos las ocho preguntas sobre el recuerdo que Paris (1975b) planteaba a sus sujetos tras haberles leído la historia:

• 1. ¿Era nueva la muñeca de Linda?
• 2. ¿Cogió Linda una caja de cerillas?
• 3. ¿Procedía el sonido extraño del interior del porche?
• 4. ¿Estaba Linda jugando detrás de su casa?
• 5. ¿Le gustaba a Linda cuidar a los animales?
• 6. ¿Llevó Linda lo que había encontrado a un puesto de policía?
• 7. ¿Encontró Linda una rana?
• 8. ¿Utilizó Linda unas tijeras?

El lector habrá observado una diferencia entre las preguntas 1-4 y las preguntas 5-8. Las primeras pueden responderse mediante una memoria tipo grabadora, ya que las respuestas están literalmente «ahí», en la estructura superficial de la historia. En cambio, las preguntas 5-8 sólo podría responderlas una máquina de memoria de tipo humano, ya que requieren la realización de inferencias a partir de la información que está en la superficie. La habilidad para hacer ese tipo de inferencias depende, sin duda, a su vez, de la memoria en el sentido amplio piagetiano, que incluye tanto los conocimientos almacenados sobre el mundo (por ejemplo, que los pájaros tienen alas pero las ranas no) como la capacidad de razonamiento (por ejemplo, una persona que haga lo que hizo Linda probablemente disfrutará cuidando a los animales).

Lo que dicen los defensores de la memoria constructiva es que nosotros estamos haciendo continuamente inferencias e interpretaciones espontáneas de este tipo al procesar, almacenar y recuperar la información. Esos añadidos y elaboraciones son la regla y no la excepción y son considerados como la auténtica esencia del conocimiento y de la memoria. Esta idea se ve apoyada por el hecho de que en una prueba posterior ni siquiera somos capaces de distinguir lo que hemos construido o elaborado de lo que se había presentado realmente en un principio (Bransford y Franks, 1971). Por ejemplo, tras oír frases como: «La caja está a la derecha del árbol» y «La silla está encima de la caja», el sujeto podía creer erróneamente que «La silla está a la derecha del árbol» era una de las frases que se le habían presentado, al ser semánticamente consistente con la representación mental de los estímulos que él había construido (Paris y Mahoney, 1974). E n cambio, una frase similar, pero no consistente semánticamente, como «La silla está a la izquierda del árbol» será identificada probablemente como no presentada. En ciertas circunstancias, el sujeto puede incluso estar más seguro de haber oído una proposición semánticamente consistente, que en realidad no ha sido presentada, que de haber oído una proposición realmente presentada (por ejemplo, Brandsford y Franks, 1971).

Hasta ahora hemos dicho bastantes cosas sobre la memoria constructiva, pero nada sobre su relación con los niños. ¿Construyen y reconstruyen los niños de esta forma cuando almacenan y recuperan información? ¿Hay cambios evolutivos en la memoria constructiva?

La respuesta a la primera pregunta es, sin duda alguna, «sí». Investigaciones de Paris y otros (Paris, 1975b; Paris y Mahoney, 1974; ver Paris y Lindauer, 1977) han encontrado que los niños en edad escolar muestran los tipos de fenómenos de memoria constructiva descritos anteriormente. Tienden a creer que Linda encontró un pájaro, usó unas tijeras, etc. Igualmente, suelen creer que han escuchado frases semántica- mente consistentes pero nunca presentadas, mientras niegan acertadamente haber escuchado frases no presentadas que no son consistentes con su integración semántica de la entrada. Como señalan Hagen, Jongeward y Kail (1975), difícilmente podrían los niños mantener conversaciones cotidianamente si no fueran capaces de hacer el tipo de inferencias, integraciones, elaboraciones y reorganizaciones espontáneas de las que hemos hablado en este apartado. Para comprender lo que su interlocutor le dice y recordarlo, el oyente debe suponer, presuponer o añadir de cualquier otra forma gran cantidad de cosas; sorprendentemente mucho de lo que se dice en una conversación normal es implícito y elíptico.

Los primeros trabajos evolutivos sobre memoria constructiva no encontraron claras y tajantes diferencias con la edad, pero últimamente parecen estar apareciendo algunos datos sólidos que muestran cambios evolutivos (Paris, 1975a; Paris y Lindauer, 1977). A medida que crecen, los niños parecen tener una mayor tendencia y capacidad para hacer el tipo de inferencias que proporcionan una representación de memoria plena, integrada y significativa de sus experiencias. Al menos durante lo que hemos denominado tercera infancia (siete-once años), «la habilidad para aplicar espontáneamente procesos de inferencia a la conversación se incremento con la edad» (Paris, 1975b, pág. 9). Sin embargo, la adquisición de las «representaciones en el sentido 1» o estructuras generales de conocimientos de los tipos descritos en el capítulo 3, probablemente es más importante que cualquier cambio evolutivo en la disposición y habilidad para hacer inferencias. A medida que los niños adquieren esquemas de las historias y las escenas, guiones para las rutinas cotidianas, conocimientos de categorías y otras innumerables «plantillas mentales- (capítulo 3) utilizan automáticamente estas plantillas para procesar constructivamente los datos cuando los almacenan y reconstruirlos cuando los recuperan (Liben, 1982; Nelson, Fivush, Hudson y Lucariello, 1983). Por tanto, los cambios evolutivos más importantes en la memoria constructiva son los cambios respecto a qué estructuras de conocimiento tiene el niño para recordar constructivamente. Para repetir un importante punto señalado antes, lo que la mente sabe tiene un enorme efecto sobre lo que la mente aprende y recuerda la cabeza, y lo que la mente sabe cambia enormemente en el curso del desarrollo.

Estrategias

Yo soy el experimentador y usted es el sujeto. Le muestro una tarjeta con estas doce palabras impresas, colocadas como se ve a continuación:

Su tarea es memorizarías lo bastante bien como para ser capaz de recordarlas todas, en cualquier orden, cuando yo retire la tarjeta. ¿Qué podría hacer usted para prepararse para esta prueba de recuerdo libre? Probablemente una o varias de las siguientes actividades: repasar la lista repitiéndose a sí mismo las palabras una y otra vez. Organizar la lista estudiando juntas las palabras que están relacionadas semánticamente. Esto supone reordenarlas mentalmente de manera que, por ejemplo, «león» se une a los otros dos animales y «autobús» a los otros dos vehículos. Elaborar la lista creando conexiones significativas entre las palabras; por ejemplo, inventando una historia o imaginando una escena que incluya esos objetos. Comprobar por usted mismo que es capaz de recordar todas las palabras antes de permitirme comprobarlo a mí. Y cuando yo lo haga, asegurarse de que ha recordado los tres objetos de cada una de las cuatro categorías (carnes, vehículos, viviendas, animales) antes de decir que ha terminado. Todas estas actividades son estrategias de memoria. La categoría de estrategias de memoria comprende la amplia y diversa gama de actividades potencialmente cons- cientes que una persona puede realizar voluntariamente como medio para alcanzar diversos fines mnemónicos. Un ejemplo de estrategia de memoria cotidiana, no de laboratorio, es el repaso verbal de un número de teléfono durante el breve intervalo que transcurre entre localizarlo en la guía telefónica y marcarlo definitivamente. Otros ejemplos serían: 1) tomar apuntes en clase; 2) subrayar expresiones fundamentales en un manual; 3) anotar en la agenda la hora que el dentista nos ha dado para mañana; 4) tratar de reconstruir paso a paso todo lo que nos ha sucedido en el día con la esperanza de recordar dónde hemos podido dejar olvidado ese reloj que hemos perdido; 5) e intentar recordar el nombre de alguien tratando para ello de recordar a las personas y cosas relacionadas con ese alguien. Las estrategias se distinguen más claramente de las dos categorías anteriores cuando son muy conscientes, deliberadas y planificadas. Brown (1975) considera que la categoría anterior incluye «conocer» y esta «conocer cómo conocer». En su forma más pura, una estrategia de memoria es una acción voluntaria y con una finalidad, que una persona decide hacer en un esfuerzo por mejorar algún resultado mnemónico que desea. La distinción entre nuestras dos primeras y nuestras dos ultimas categorías de memoria puede quedar más clara si nos fijamos en la memoria animal (Flavell y Wellman, 1976). Seguramente un caballo adulto tiene bastantes procesos básicos de memoria, por ejemplo, mecanismos de memoria de reconocimiento. Sin duda, ha adquirido muchos conocimientos prácticos sobre su mundo gracias a la experiencia acumulada durante todos sus años de vida, que influirá notablemente en lo que sabe y recuerda (categoría de conocimientos). Sin embargo, dudo que muchos psicólogos estu- vieran dispuestos a defender la existencia de estrategias de memoria equinas, intencionales y planificadas; y no digamos ya la existencia de una metamemoria equina. La adquisición de estrategias de memoria durante la segunda y tercera infancias ha sido el tema de una gran cantidad de investigaciones. De hecho, fue principalmente el descubrimiento de las estrategias de memoria como tema fructífero de investigación evolutiva en los años sesenta lo que puso en marcha el desarrollo de la memoria como un área popular de indagación científica. Naturalmente, no hay escasez de fuentes secundarias útiles respecto a este tema. Estas son sólo algunas: Brown (1975, 1978), Brown et al. (1983), Hagen et al. (1975), Kail (1979), Kail y Hagen (1977), Naus y Ornstein (1983),.Ornstein (1978), y Waters y Andreassen (1983).

Repaso

Hay un grupo muy definido de estrategias de memoria que reciben el nombre conjunto de «repaso». Como veremos, el repaso no es de ningún modo la estrategia de memoria más efectiva que posee un procesador de información sofisticado y con recursos. Pero, sí es un buen ejemplo concreto, un vehículo idóneo para presentar algunas conclusiones generales sobre el desarrollo de las estrategias de memoria en los niños. Comenzaremos por el examen de dos de las primeras investigaciones sobre el desarrollo del repaso verbal como estrategia de memoria.

Flavell, Beach y Chinsky (1966) administraron la siguiente tarea a niños de preescolar, segundo y quinto grado (edades aproximadas cinco, siete y diez años). En cada uno de los ensayos, se presentaron siete representaciones pictóricas de objetos familiares y un experimentador señalaba lentamente y una tras otra, por ejemplo, tres de ellas. El niño comprendía que lo que él tendría que hacer posteriormente sería señalar esas tres mismas figuras exactamente en el mismo orden en que lo había hecho el experimentador. En la condición experimental de mayor interés para nuestros propósitos actuales, el intervalo entre el momento en que el adulto señalaba las figuras y el recuerdo del niño era de quince segundos. El niño llevaba puesto un casco espacial de juguete con una visera translúcida. Durante el intervalo de quince segundos se dejaba caer la visera sobre los ojos del niño de tal forma que no pudiese ver ni las figuras ni a los experimentadores. Uno de los experimentadores había sido entrenado para leer en los labios las verbalizaciones semiencubiertas de los nombres de esos objetos particulares y registraba cuidadosamente todos los intentos de repaso verbal espontáneo que detectaba. De veinte sujetos incluidos en cada nivel de edad, dos de los niños de preescolar, doce de segundo grado y diecisiete de quinto grado mostraron repaso verbal observable en uno o más ensayos. Por consiguiente, la investigación mostraba un claro incremento con la edad del uso espontáneo del repaso verbal como estrategia mnemónica.

Un experimento posterior (Keeney, Cannizzo y Flavell, 1967) utilizó el mismo procedimiento con un grupo de niños de primer grado, una edad intermedia en la que podría esperarse que algunos niños mostrasen ya una tendencia a repasar y otros en cambio no. Se obtuvieron cuatro resultados fundamentales. En primer lugar, los niños que repasaban espontáneamente los nombres de las figuras, según se observaba por la lectura de sus labios, recordaban las series de figuras mejor que los que no repasaban. Segundo, los que no repasaban eran perfectamente capaces de hacerlo y podían ser inducidos a ello con una mínima instrucción y demostración por parte del experimentador. Tercero, una vez inducido el repaso, su recuerdo aumentaba hasta alcanzar el nivel de los niños que repasaban espontáneamente. Y, cuarto, cuando posteriormente se les daba la opción de utilizar o no el repaso en ensayos subsiguientes, más de la mitad de ellos abandonaban la estrategia, con lo que volvían a su situación inicial, previa a la intervención del experimentador, de no repasadores.

Estas investigaciones son una muestra de la literatura sobre estrategias de memoria en dos aspectos. En primer lugar, se ocupan ante todo de estrategias que se inician durante la fase de almacenamiento de un problema de memoria más que durante la fase de recuperación. El repaso es algo que se empieza a hacer inmediatamente, en el momento de almacenar la información, con la esperanza de que empezando ahora facilitará la actuación luego, en la recuperación. Si sabemos de antemano que tendremos que recordar algo posteriormente, trataremos de preparar la prueba de recuerdo mediante el repaso.

Supongamos que no sabemos con antelación que podríamos necesitar después recordar algo, como sucedía en los ejemplos anteriormente mencionados de la necesidad de recordar el nombre de una persona o el lugar donde hemos perdido el reloj. En esos casos, donde la necesidad de recuperar la información no era conocida de antemano sino que llega por sorpresa, los psicólogos hablan de problemas de memoria incidental en lugar de memoria intencional. Las únicas para resolver los problemas de memoria incidental están relacionadas con la recuperación y no con el almacenamiento. Con toda seguridad, la distinción entre estrategias de almacenamiento y estrategias de recuperación no es tan clara como yo la estoy dibujando aquí. Por ejemplo, una estrategia de almacenamiento como el repaso probablemente se prolongará en el período de recuperación y funcionará como una estrategia de recuperación y una estrategia de recuperación puede implicar tratar de reconstruir y explotar la forma en que la información ahora buscada fue inicialmente almacenada. Lo importante a este respecto es que la mayor parte de las investigaciones evolutivas, realizarlas hasta la fecha se han concentrado en las estrategias de almacenamiento con tareas de memoria intencional. Aunque, como veremos, se han realizado algunos trabajos interesantes sobre la cuestión, igualmente importante, de cómo se desarrollan las estrategias de recuperación.

Esas dos investigaciones, descritas anteriormente, son características de este área en un segundo aspecto. Los materiales utilizados en la tarea eran «Ítems» discretos, de tipo repetitivo, en contraste con los discursos continuos, altamente significativos, que suelen usarse como materiales en las investigaciones sobre las relaciones memoria-conocimientos (la categoría de conocimientos). Igualmente, presentaron a los niños problemas tradicionales de almacenamiento y recuperación «en la cabeza». En ninguna de estas investigaciones podían utilizar los niños la estrategia, por ejemplo, de escribir los nombres de los objetos, o de pedir a otra persona que les ayudara a recordar los nombres. En pocas palabras, las tareas pertenecían claramente al género de los tradicionales experimentos de memoria de laboratorio y, como tales, no eran demasiado representativas de las labores de almacenamiento y recuperación de la información que los niños y los adultos emprenden habitualmente en su vida diaria.

La tabla 7.1 presenta de un modo simplificado la forma en la que generalmente parecen desarrollarse estrategias de memoria como el repaso verbal (véase Brown et al., 1983, p. 87; Flavell, 1970b). En un principio (columna de la izquierda), las destrezas componentes y las integraciones de destrezas, que constituyen un acto de repaso verbal, están, en su mayor parte o en su totalidad, ausentes del repertorio del niño. Esos elementos constituyentes pueden incluir: habilidad e reconocer y subvocalizar nombres de estímulos, rápidamente y con precisión; la habilidad de repetirse a sí mismo (repasar) palabras o series de palabras de una manera rápida, fluida, perfectamente controlada; y la habilidad de mantener una huella constante de dónde se ha estado, y a dónde se ha ido, durante la ejecución del plan de repaso. Si se detiene uno a pensarlo, parece claro que el repaso verbal implica una coordinación e integración de destrezas bastante complejas. No hace falta decir que si un niño es totalmente incapaz de repasar no mostrará repaso espontáneo en una tarea de memoria. Podemos también suponer, para simplificar la situación, que en este primer período no podrá inducirse en el niño ninguna conducta de repaso significativa, en un grado suficiente corno para ser útil a la memoria, por más esfuerzos que se hagan por entrenar al niño en el repaso.

TABLA 7.1

Curso típico del desarrollo de una estrategia de memoria

El segundo período (columna central de la tabla 7.1) es mucho más interesante. Como indican Hagen et al. (1975, pág. 73): «Algunos de nuestros descubrimientos más importantes proceden de experimentos centrados en este período de transición». El experimento de Keeney et al. (1967), descrito anteriormente, es sólo un ejemplo más de los trabajos que muestran la existencia de este curioso estadio de transición (Brown et al., pág. 87). Recordemos que en dicho experimento algunos de los sujetos de primer grado mostraban muy poco o ningún repaso deliberado, espontáneo, en la tarea de memoria presentada. No obstante, esos niños se mostraban capaces de repasar, ya que el repaso era fácilmente inducido por el experimentador, y esa inducción tenía efectos positivos sobre su rendimiento posterior en la recuperación. Una distinción que suele hacerse frecuentemente, en la investigación sobre el desarrollo de la memoria, es la de diferenciar las deficiencias de producción y las deficiencias de mediación (Flavell, 1970b). Se dice que un niño tiene una deficiencia de producción en una estrategia particular cuando no produce por sí mismo dicha estrategia, pero no porque carezca por completo de la habilidad o destreza necesaria para ejecutarla adecuadamente sino por otras razones. Se dice que un niño tiene una deficiencia de mediación cuando su ejecución de la estrategia, sea espontánea o inducida, no facilita su recuerdo. La pauta de transición habitualmente observada en las investigaciones es la obtenida por Keeney et al. (1967), que se recoge en la tabla 7.1, esto es, una acusada deficiencia de producción junto a una ausencia aparente de deficiencia de mediación.

¿A qué puede deberse la deficiencia de producción mostrada por un niño? Si está en condiciones de ejecutar la estrategia y de que su producción facilite el recuerdo, ¿por qué demonios no la produce espontáneamente? Decir que no la produce porque no se le ocurre hacerlo puede sonar a simple tentativa de eludir la pregunta. Sin embargo, una reflexión en esta dirección sobre las deficiencias de producción puede llevarnos a plantear explicaciones más profundas.

Hay varias razones posibles por las que tal vez al niño no se le ocurra producirla. Una posibilidad es que no haya captado aún por completo las demandas implícitas de esa, o tal vez de cualquier otra tarea de almacenamiento y memorización (Bem, 1970). Puede que para él no sea tan obvio como para nosotros qué debe hacer ahora algo especial con esas figuras para facilitar su recuerdo posterior de las mismas. Puede que no alcance 0 mantenga, en el momento del almacenamiento, una imagen clara de lo que va a suceder posteriormente, en el momento de la recuperación. En pocas palabras, puede que no sea lo bastante previsor, que no esté suficientemente guiado por planes u orientado hacia metas, al menos en esa tarea concreta de memoria (Paris, 1978a).

Otra posibilidad es que no sea capaz, de un modo espontáneo, de recurrir a esa estrategia particular -por ejemplo, en este caso, el repaso verbal-, y usarla, sea en esa situación específica o de un modo más general. La causa podría ser que esa situación específica induce otra estrategia nemónica distinta. Puede que otra estrategia triunfe sobre el repaso, ya sea porque lleva más tiempo en el repertorio del niño, porque es menos costosa y más fácil de ejecutar o por cualquier otra razón lógica de carácter psicológico. En ese caso, esa estrategia alternativa debería ser normalmente de desarrollo más temprano y de apariencia más elemental que el repaso. Ejemplos de este tipo, observados en la tarea de Flavell et al. (1966), serían nombrar sólo una vez, o inspeccionar visualmente con detalle, cada figura a medida que el experimentador las va señalando, pero sin que haya ningún procesamiento cognitivo apreciable de los ítems durante el intervalo de quince segundos posterior. De ser así, a diferencia de la posibilidad expuesta anteriormente, el niño se estaría comportando de un modo más o menos planificado y estratégico con respecto al eventual objetivo de memoria, pero el plan o estrategia seleccionado será distinto del repaso.

Puede haber, no obstante, otras razones por las que la estrategia sea «distinta del repaso». Una bastante obvia es que el niño sencillamente no haya aprendido todavía que el repaso puede ayudar a recordar (y de hecho hay circunstancias en las que ciertos tipos de repaso, probablemente no ayudan al recuerdo). De hecho, muchos estudios han mostrado que la probabilidad de que los niños pequenos usen una estrategia de memoria espontáneamente es mayor una vez que han aprendido que el usarla ayuda al recuerdo (por ejemplo, Borkowsky, Levers y Gruenenfelder, 1976; Fabricius y Hagen, en prensa; Kennedy y Miller, 1976; Lodico, Ghatala, Levin, Pressley y Beli, 1983; Ringel y Springer, 1980).

Una razón menos obvia ha sido propuesta por varios investigadores soviéticos (por ejemplo, Smirnov y Zinchenko, 1969). Estos autores sugieren que una destreza debe estar bastante bien desarrollada como tal antes de ser utilizada efectivamente como procedimiento estratégico para alcanzar un objetivo de memoria:

Antes de que una operación cognitiva ... pueda llegar a convertirse en un instrumento para el recuerdo, debe estar comparativamente bien formada. El uso inicial de un proceso cognitivo con fines mnemónicos se vuelve posible únicamente cuando la persona puede ejercer un cierto grado de libertad al operar con él. (Smirnov y Zinchenko, 1969, pág. 469).

Si una pauta de conducta, como, por ejemplo, el repaso verbal, sigue siendo demasiado costosa, difícil, o exige excesiva atención, como acto independiente, el niño puede tener dificultades para incorporarla como una subrutina dentro de un programa cognitivo más amplio como es un problema de memorización. Sus dificultades pueden consistir en no pensar inmediatamente en usar ese procedimiento en primer instancia o en no ser capaz de mantener y continuar su uso sin ayuda exterior. Recordemos que los niños de primer grado que no repasaban en la investigación de Keeney et al (1967) mostraban ambos tipos de dificultades. Lógicamente, esos problemas se van agravando a medida que nos desplazamos hacia la izquierda en la tabla 7.1, es decir cuando el niño que estamos considerando tiene una habilidad para ejecutar la estrategia regular en vez de buena o mala en vez de regular. En ese caso, la deficiencia de producción del niño puede verse acompañada por una acusada ¡nesciencia de la producción, es decir, una auténtica incapacidad de ejecutar la estrategia correcta y eficientemente (Flavell, 1970b). En resumen, por consiguiente, hay muchas razones por las que un niño podría mostrar una deficiencia de producción en una estrategia determinada.

La columna de la derecha de la tabla 7.1 se explica prácticamente por si sola. La producción de la estrategia puede ahora ocurrir espontáneamente, sin la ayuda del experimentador. Como se ha sugerido ya, esta espontaneidad puede explicarse parcialmente por la mayor habilidad y fluidez del niño en la ejecución de la estrategia. Puede disponer ya de suficiente espacio en su sala de operaciones cognitivas para repasar eficientemente y, además, para controlar el progreso de su memorización y, además, para mantener firmemente en mente la tarea de recuperación posterior (y, además, tal vez incluso para preocuparse por si lo está haciendo bien o no). Con todo ese espacio disponible para usar la estrategia, la razón más probable de una posible ausencia de repaso es la selección deliberada de alguna otra estrategia de memoria mejor.

El curso del desarrollo estratégico recogido en la tabla 7.1 suele ilustrarse, experimentalmente, por medio de lo que se ha denominado interacción de edad y tratamiento. Se toman, por ejemplo, sujetos de tres niveles de edad distintos y se dividen a su vez en dos grupos. Un grupo de cada nivel de edad se ve enfrentado simplemente con la tarea de memoria. Al segundo grupo se le proporciona, además, algún tipo de ayuda para usar determinada estrategia; por ejemplo, se le instruye o entrena para usarla o se presenta la tarea en unas condiciones que favorecen su empleo. De esta forma el experimentador puede mostrar que proporcionando esa ayuda se incremento considerablemente el uso de la estrategia, pero sólo en el grupo de edad intermedio (deficiencia de producción). La ayuda no incremento significativamente el empleo de la estrategia ni en el grupo menor ni en el mayor, en el primero debido a que los niños a esa edad todavía no están en condiciones de aprovecharse de ella y en el grupo mayor porque ya están usando la estrategia de modo espontáneo. Los efectos del tratamiento varían (o interactúan estadísticamente) con la edad de quien lo recibe, de ahí la denominación de efecto de interacción de la edad y el tratamiento.

Como siempre, he contado las cosas de una forma más simple de cómo realmente son. Por ejemplo, el concepto de deficiencia de producción, aunque útil, se ve debilitado por nuestra incapacidad para definir sin ninguna ambigüedad la «producción espontáneas. La gente sólo repasa «espontánea- mente» en el contexto de alguna situación-problema de memoria. Pero esa situación siempre contiene claves más o menos fuertes, indicios más o menos sutiles, que pueden facilitar e inducir la actividad de repaso (Naus y Ornstein, 1983). Los rasgos específicos y el marco general de la tarea desempeñan un papel importante, aunque todavía escasamente conocido, en la determinación de si a un sujeto se le ocurrirá o no repasar «espontáneamente». En consecuencia, no puede hablarse de la edad a la que el niño supera la deficiencia de producción para llegar a ser espontáneamente productivo en una estrategia determinada, ya que es probable que la edad varíe considerablemente dentro de un mismo niño en función de las condiciones exactas de la tarea en la que se mide si el nino usa o no la estrategia. Cuando llega a utilizarse espontáneamente una estrategia determinada de memoria, o incluso si llega a utilizarse, en una situación determinada de tarea depende también de otros factores tales como la cultura, la escolarización y la inteligencia (Cole y Scribner, 1977; Kail, 1979; Rogoff, 1981; Wagner, 1981).

Hay aún otros sentidos en los que las edades de transición son relativa y no absolutas. En primer lugar, existen muchos tipos y pautas posibles de repaso o conductas similares (Flavell, et al., 1970) y hay razones fundadas para creer que cada uno puede tener su propio ritmo evolutivo. Supongamos, por ejemplo, que usted tiene que memorizar una lista de palabras. Yo se las presento sucesivamente, exponiéndolas de una en una en una pantalla a un ritmo de una cada varios segundos. Una estrategia de repaso sería nombrar cada palabra una y otra vez durante su tiempo de presentación. Una estrategia de repaso distinta sería repetir varias palabras en vez de una sola, por ejemplo, en vez de repetir durante el intervalo de presentación de la tercera palabra sólo esa tercera palabra, pueden repasarse la primera, segunda y tercera palabra. La segunda estrategia parece producir un mejor recuerdo que la primera; además, la primera la eligen más frecuentemente lo sujetos más pequeños, mientras que la segunda la eligen los sujetos más mayores (Cuvo, 1975; Naus y Ornstein, 1983; Ornstein, Naus y Liberty, 1975). Un resultado relacionado con lo que acabamos de decir es que los niños tienden a verbalizar los nombres de los estímulos sólo cuando éstos están perceptivamente presentes, antes de so desarrollar la estrategia de seguir verbalizándolos tras su desaparición perceptiva, por ejemplo, durante un período de latencia previo al recuerdo como el utilizado por Flavell et al. (1966) (Flavell et al., 1970; Garrity, 1975; Hagen et al., 1975).

Diversos investigadores han mostrado que existe una enorme variedad en cuanto al qué, al cuándo y al cómo repasa la gente en tareas de memoria (por ejemplo, Butterfield, Wambold y Belmont, 1973; Flavell, 1970b), y que las estrategias de repaso varían considerablemente en complejidad y sofisticación (Naus y Ornstein, 1983). Parece claro que preguntar cuándo se desarrolla el «repaso» como «una» estrategia de memoria es plantear una pregunta sin sentido.

Waters y Andreassen (1983) y Brown et al. (1933) han descrito recientemente el curso general del desarrollo de la estrategia de memoria por caminos que son consistentes con la explicación que acabo de dar, pero complementarios (ver también Naus y Ornstein, 1983). Waters y Andreassen (1983) proponen tres principios evolutivos del uso de estrategias y la generalización de las estrategias: (1) las estrategias de memoria aparecen por primera vez ante condiciones de la tarea que inciten a un procesamiento óptimo del material que debe ser recordado (por ejemplo, que permiten más tiempo para estudiar los materiales); (2) las estrategias de memoria aparecen por primera vez con materiales que inciten a su uso (por ejemplo, en el caso cle las estrategias organizativas, materiales relacionados semánticamente que son fáciles de organizar e interrelacionar conceptualmente para los niños pequeños); (3) a medida que los niños crecen y tienen más experiencia, se hacen más activos en la iniciación del uso de estrategias en una variedad de situaciones, incluidas aquellas que no incitan tan fuertemente al procesamiento óptimo o al uso de estrategias, es decir, muestran una generalización de las estrategias. De forma similar, Brown et al. (1983) llegan a la conclusión de que: el uso por el niño pequeño de una primitiva estrategia de repaso no es fiable; el niño es incapaz de ajustarla para adaptarla a las demandas cambiantes de la tarea, y a menudo no logra utilizarla en una serie de situaciones en las que sería aplicable. El uso de estrategias en los sujetos maduros se caracteriza por su naturaleza robusta, su coherencia interna y su flexibilidad transituacional. Hay, por supuesto, límites a esta flexibilidad transituacional. Los conocimientos de todas las personas están unidos al contexto en un cierto grado... y esto es cierto para la utilización de estrategias (pág. 95).

Del mismo modo que hay muchas estrategias de repaso también hay muchas estrategias de memoria al margen del repaso. Sus edades respectivas de adquisición son igualmente relativas, igualmente variables tanto dentro de una misma estrategia como de una estrategia a otra.