LA FORMACION VALORAL
Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION (1)
Sylvia Schmelkes
Centro de Estudios Educativos.
I Introducción.
Voy a centrar mi presentación en la educación básica. En esta ponencia mi propósito es fundamentar una tesis doble. Esta tesis sostiene que no puede haber educación de calidad si esta educación no incluye la formación valoral, al mismo tiempo que no puede haber formación valoral si no hay educación de calidad. Terminaré presentando primero algunas condiciones, y después algunas pistas, que pueden derivarse de una revisión de la literatura sobre formación valoral, sobre cómo formar en valor es en educación básica.
II Por qué no puede haber educación de calidad si la educación no incluye la formación valoral.
Presento a continuación algunos de los argumentos centrales para fundamentar esta parte de la tesis central de esta ponencia.
A. Si la escuela no se propone explícitamente la educación valoral, simplemente se simula una falsa neutralidad. La simulación -estaremos de acuerdo todos- es antítesis de calidad educativa, porque es antítesis de la búsqueda continua de la verdad.
Tenemos que aceptar que es un hecho que toda escuela, todo maestro, todo currículum, forma valoralmente. (1) En educación, la neutralidad valoral no es posible. Sin embargo, esto, las más de las veces, no se reconoce. Es oculto. No se persigue explícita ni intencionalmente. Esta situación, en la que se transmiten valor es sin hacerlo explícito, sin reconocerlo abiertamente, sin proponérselo sistemática y reflexivamente, resulta peligrosa. Conlleva el grave riesgo de "desformar", y se presta, en el peor de los casos, a la manipulación. Mucho se ha escrito sobre el currículum oculto, sus implicaciones y sus efectos. No es, por tanto, necesario ampliar demasiado este argumento. Pero evidentemente, en la medida en que la formación valoral se mantenga "oculta", ni es evaluable ni se puede al respecto, pedir cuentas. Esto también atenta contra la calidad de la educación.
B. Si la escuela no forma valoralmente, no cumple la importante función socializadora (o la cumple en forma oculta y por lo tanto dispersa y heterogéneamente).
Parto del supuesto de que aceptamos que la escuela tiene una importante función socializadora (2). Sin embargo, esta función en general se cumple caótica, amorfa y anómicamente. Cabría preguntarnos, en una sociedad democrática, ¿quién forma para la democracia? ¿Cómo formamos para ello? La función socializadora de la escuela implica reconocimiento y valoración del pluralismo. Implica formar para participar y para ejercer el juicio crítico. Implica capacitar a los alumnos para que tengan iniciativa de formular propuestas. Implica llevar a los alumnos a niveles, graduados, de compromiso con lo que creen.
Esto hay que considerarlo en el contexto de que, en la actualidad, y en forma creciente, la escuela compite con otras agencias socializadora, en ocasiones mucho más potentes en cuanto tales que la propia escuela. Tal es el caso de los medios de comunicación, del grupo de pares, de la propia comunidad de referencia. Ante esta multiplicación de fuentes igualmente amorfas de socialización, la escuela pierde su espacio socializador, sobre todo cuando no es capaz de incorporar a su interior, como objeto de análisis, reflexión, crítica y decisión, estas otras fuentes de socialización. Tedesco (3) señala que el debate en torno a los mecanismos de control de los procesos de socialización, en la sociedad moderna, "se produce sobre nuevas bases, donde la escuela (y el maestro) han perdido relevancia desde el punto de vista de su papel socializador."
La escuela no se propone socializar. Supone que éste es un resultado automático de su quehacer. Por otra parte, se aísla del quehacer de los demás agentes socializadores, y ha resultado incapaz de asumir la socialización extra-escuela como objeto de conocimiento, análisis y reflexión a su interior. De esta forma, la escuela deja de cumplir, o al menos de cumplir adecuadamente, esta función, que es constitutiva de la noción de calidad educativa.
C. Si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta y por tanto caótica, no será capaz de "desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano" (Art. 3º).
Este punto requiere poca fundamentación. Difícil resulta no aceptar que el ser humano es uno, integral (4), pero en cuya esencia, analíticamente, pueden distinguirse aspectos de su desarrollo: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Cualquier proceso educativo que desatienda alguno de estos aspectos del desarrollo, o que enfatice uno por encima de los demás, resultará en un desarrollo desequilibrado del ser humano. Estaremos de acuerdo en que la escuela tradicionalmente ha enfatizado el aspecto cognoscitivo por encima de los otros dos. El desarrollo desequilibrado no es el resultado esperado de una educación de calidad.
D. Si la escuela no forma valoralmente (o si lo hace en forma oculta), carecemos de bases para exigir ética en los procesos de desarrollo social, político, económico y cultural.
No se trata aquí de tomar postura en el eterno debate acerca de la relación entre individuos y sociedad. No entendemos aún la dialéctica entre las realidades estructurales y los conocimientos y las conciencias individuales, aunque yo considero que al menos hemos avanzado en comprenderlas como dialécticas y de superar los determinismos sociologistas, materialistas y psicologistas. El punto importante no es éste.
El centro de la cuestión está en lo siguiente: Si no existe claridad en los valores en torno a los cuales queremos formar, que deben ser coincidentes con los valores que deben guiar nuestro proyecto de nación, carecemos de puntos de referencia de carácter cultural, o societal, a partir de los cuales formular los criterios de juicio acerca de las múltiples decisiones, individuales y políticas, que en conjunto van determinando el rumbo de nuestro desarrollo.
Hemos llegado al absurdo, por haber mantenido el tema de los valores como una especie de "tabú", de considerar que éstos son aspectos íntimos, fruto del desarrollo de la conciencia de cada individuo, en los que otros individuos no deben incursionar.
Al mismo tiempo, sin embargo, somos testigos, victimas, y muchas veces protagonistas de decisiones y acciones que conducen el proceso de desarrollo por rumbos que, para la gran mayoría de quienes se preocupan por juzgarlos, no son éticos: No es ético destruir ni permitir la destrucción del medio ambiente. No ético violar los derechos humanos de nuestros semejantes. No es ético perpetrar el fraude electoral. No es ético permitir la marcha suelta del consumismo desenfrenado. No es ético aprovechar las posiciones de poder y de servicio para enriquecerse personalmente. No es ético procurar defender intereses personales o grupales cuando éstos afectan los derechos o el bienestar de otros. No es ético crecer como país a costa de agravar la realidad de pobreza de las grandes mayorías. No es ético, en una palabra, decidir y actuar con otro criterio que el de la justicia.
Cierto, las leyes sancionan a quienes cometen actos particulares en alguno de estos sentidos. Pero ninguna ley castiga los grandes rumbos de los procesos de desarrollo. Eso sólo los pueblos, la sociedad, los individuos organizados, pueden lograrlo. Y sin embargo, si este pueblo, esta sociedad, estos individuos capaces de organizarse, no han sido formados valoralmente, en procesos que les han permitido asumirlos conscientemente convertirlos en orientadores de los actos y decisiones, y compartirlos con otros que han pasado por estos procesos, debilitamos ésta, la fuerza de los pueblos, por carecer de criterios de referencia colectivamente asumidos. En síntesis, si la escuela no forma valoralmente, no hay ética posible. Esto, social e históricamente, no puede considerarse como una educación de calidad.
Hay sin duda otras múltiples razones por las cuales no se puede educar con calidad si no se forma valoralmente. Basten éstas, sin embargo, para fundamentar esta parte de la tesis.
III. Por qué no puede haber formación valoral si no hay educación de calidad.
Comienzo este apartado con la advertencia que aquí estoy entendiendo por "calidad", al principio de este apartado, la noción tradicional de calidad, referencia fundamentalmente a la calidad de carácter académico. Quiero decirles que no comparto esta limitada noción de calidad, y por lo mismo la ampliaré después. Pero la calidad académica - la que tradicionalmente persigue el adecuado desarrollo cognoscitivo del alumno - es, eso sí, un componente importante de la calidad educativa.
A. El escaso avance teórico que permite sustentar los procesos de formación valoral establece una relación, para mi contundente, entre desarrollo cognoscitivo y desarrollo afectivo.
En este apartado, me van a disculpar de que el contenido se vuelva teórico. Pero la comprensión de la teoría detrás del desarrollo valoral es básica para éste, el argumento central, de la tesis sobre la relación entre calidad de la educación y formación valoral.
Lamentablemente, las ciencias de la educación han avanzado muy poco en la comprensión de la forma en que se pueden lograr los objetivos arriba esbozados de formación valoral. De hecho, nos atrevemos a afirmar que el mayor desarrollo teórico dentro de este ámbito se han dado en uno de los aspectos de la formación valoral: la correspondiente al desarrollo del juicio moral.
Yo voy a basarme fundamentalmente en esta teoría del desarrollo del juicio moral por considerarla la más desarrollada, y por estar convencida de que, en materia de formación valoral, es preferible partir de bases sólidas para la acción. El riesgo de no hacerlo es, por lo que hemos señalado hasta ahora, muy grande. No conviene correrlo. Por otra parte, creo que esta teoría es un buen punto de partida para iniciar acciones tendientes a la formación valora, pues tiene la virtud de permitir la apertura a otros aspectos valorales. Ello, sin embargo, implica que paralelamente hay que desarrollar teoría.
Comencemos por algunas definiciones que permitan centrar lo que estamos diciendo al aspecto de la formación valoral al que me voy a referir.
1) Situación moral. Una situación moral es aquella en la que (I) hay alternativas de acción con consecuencias significativas, y (II) las decisiones entre las alternativas no pueden tomarse solamente sobre la base de la información empírica, sino que se requiere una referencia a una noción de "lo que es bueno".
2) Juicio moral. Un juicio moral es un proceso de decisión deliberada entre alternativas en situaciones morales concretas. Aquí lo que interesa son los criterios que intervienen en la toma de decisión (5).
3) Lo moral no es sólo hacer lo correcto. Es conformarse a estándares respecto a los cuales hemos reflexionado antes de hacerlos propios (6).
4) Desarrollo moral es un movimiento hacia la creciente universalidad de la valoración de la vida humana (7).
Algunos de los objetivos que persigue la educación para el desarrollo del juicio moral son los siguientes:
1) Ayudar a las personas a aprender a tomar decisiones satisfactorias y acciones efectivas en situaciones morales.
2) Ayudar a las personas a elegir los valores que van a informar sus futuras decisiones y acciones en situaciones morales (principios morales).
3) Ayudar a las personas a resolver conflictos morales, entendiendo por conflictos morales aquellas situaciones en las que intervienen principios morales excluyentes (vida-muerte - vida de la madre o vida del hijo; amor a la patria-respeto a la libertad de culto; paz-justicia - en problemas políticos de asignación de recursos - por ejemplo).
4) Ayudar a las personas a apropiarse críticamente de los supuestos que subyacen a sus principios morales (8).
5) Llegar a principios morales que quisiéramos que todos siguieran (principio de la universalidad).
6) Que los niños sean conscientes de las consecuencias de sus actos (responsabilidad social).
7) Lograr consistencia entre lo que se valora y cómo se actúa.
8) Participar activa y moralmente en una sociedad democrática.
9) Valoración del pluralismo.
Existen, respecto al desarrollo del juicio moral, varios enfoques (9). Así, Freud considera que la moral es inconsciente, y que es moral reprimiendo los impulsos. Jung, por su parte, considera que el crecimiento moral implica una síntesis entre la estabilidad y la autonomía, un proceso hacia la unificación y la autorregulación.
Erikson considera que el desarrollo moral es parte del desarrollo emocional, y que éste procede por etapas. Cada una de las etapas es crítica, e implica la solución de un conflicto. Cuando Erikson se refiere a las tareas que propician el desarrollo emocional de los adolescentes, que se enfrentan al conflicto de identidad-difusión de roles, dos de ellas tienen que ver con el desarrollo moral:
a) Desear y lograr un comportamiento social responsable.
b) Adquirir una estructura de valores y un sistema ético para guiar el comportamiento.
El enfoque del desarrollo del comportamiento prosocial se entiende como moralidad en el sentido de que tiene que ver con la forma como cooperan los humanos y coordinan sus actividades a fin de mejorar el bienestar humano, así como las maneras como se resuelven los conflictos entre intereses individuales. Se resalta la importancia del efecto. Se demuestra cómo la empatía se desarrolla desde que el niño es muy pequeño, prácticamente desde que emerge el lenguaje (10).
Pero la teoría más sólida, a mi juicio, en relación al desarrollo del juicio moral, tiene su base en Piaget (epistemología genética). Piaget, como sabemos, estudió el desarrollo del niño, y desarrolló fundamentalmente el aspecto cognoscitivo de dicho proceso. Solamente apuntó el desarrollo moral. No obstante, estaba claro que el proceso de desarrollo es uno solo, que solo se divide en cognoscitivo y moral por razones analíticas. Recordemos las tesis fundamentales de Piaget sobre el desarrollo (11):
El desarrollo se da porque los humanos somos intérpretes activos de nuestra experiencia. Construimos significados para entenderla, para lo cual construimos categorías generales de significados en las que las experiencias se asimilan y se forman expectativas de las posibles consecuencias.
Cuando se presentan nuevas experiencias que no pueden asimilarse, los humanos revisan sus categorías. El cambio cognitivo proviene de experiencias que no pueden asimilarse en las conceptualizaciones vigentes. De esta forma, el desequilibrio cognitivo es precondición para el desarrollo.
En el desarrollo se dan dos procesos: el de organización y el de adaptación. El de organización busca un equilibrio con el entorno. El de adaptación tiene dos aspectos: la asimilación y la acomodación. Este último proceso requiere de una reorganización.
Son cuatro los estadios en el proceso de desarrollo cognoscitivo:
1) El sensorio-motor (de 0 a 2 años)
2) El preoperacional (de 2 a 7 años)
3) El estadio de operaciones concretas (de 7 a 11 años)
4) El estadio de operaciones formales (de los 11 años en adelante), a partir del cual se llega a la capacidad de abstracción, de simultaneidad y de metapensamiento.
Los primeros tres estadios se producen naturalmente, con el proceso de maduración del ser humano. En cambio, no todos alcanzan el estadio 4, de operaciones formales. Por ejemplo, en California se calcula que sólo la mitad de la población lo ha alcanzado. Para llegar a desarrollarse a este nivel, es preciso un proceso de estimulación a través de la educación intencionada. En el estadio r, se genera un fenómeno llamado decalage, que implica la transferencia de las habilidades del pensamiento a situaciones diferentes: se amplía el espectro de aplicación de las mismas.
En relación con el desarrollo del juicio moral, Piaget (12) lo estudió observando el juego de los niños, hasta los 12 años. Descubre que en el estadio preoperacional, la moral es fundamentalmente egocéntrica, y está basada en el temor al regaño o a la represalia. A partir de los 7 años, la moral está basada en el respeto y la reciprocidad. Se siguen las reglas del juego, y se espera que todos hagan los mismo. Pero las reglas son ley absoluta, que no pueden modificarse. A partir de los 11 años, los niños al jugar siguen las reglas, pero reconocen que hay ocasiones en las que éstas deben cambiarse: la moral se basa en principios superiores a la ley.
En síntesis, Piaget señala que hay dos etapas en el desarrollo moral de los niños: la etapa de la moral heterónoma y la etapa de la moral autónoma. En la etapa heterónoma, el niño basa su juicio moral en un respeto unilateral a la autoridad. El niño es incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. En la etapa autónoma, o de equidad y cooperación, el niño basa su juicio moral en la reciprocidad. El salto cualitativo se da cuando el niño logra ponerse en el lugar del otro. Para el desarrollo hacia la autonomía, es absolutamente indispensable la relación del niño con sus padres. No se desarrolla si sólo se relaciona con quienes representa, para él, la autoridad.
Piaget deja la teoría del desarrollo moral del niño a este nivel. Fue Kohlberg quien continuó su desarrollo. Partiendo de los estudios de Piaget, supuso que el desarrollo moral es un proceso paralelo al desarrollo cognitivo. Por otra parte, su punto de partida tiene un sustento muy fuerte en Sócrates (13):
1) La virtud es una (independientemente de la cultura).
2. Esta virtud es la justicia.
3) La virtud es el conocimiento de lo bueno.
4) El conocimiento de lo bueno es filosófico, trasciende la mera aceptación de creencias convencionales.
Así, Kohlberg identifica 6 estadios en el desarrollo del juicio moral (14):
1) Hasta los 10 años. Los niños piensan que los actos malos deben ser castigados, pero la justicia no es recíproca, sino debida a diferencias de poder. Los principios fundamentales son: la obediencia a los fuetes por los débiles y la sanción por los fuertes a los que se desvían.
2) Hasta los 12 años. La justicia se entiende como equidad cuantitativa de intercambio y distribución: se devuelven los favores, así como los golpes. Impera la ley del Talión. La cooperación se da para conseguir una parte equitativa.
3) A partir de los 12 años y hasta los 18. Estadio de reciprocidad ideal: lo que uno quisiera si estuviera en el lugar del otro. Es justo dar más a los más débiles. Se ayuda aceptando la gratitud como recompensa. El perdón está por encima de la venganza, porque la venganza no tiene fin. Lo social se entiende como diada, mutualidad.
Hay un requisito cognitivo para arribar a este estadio, que es la orientación mutuamente recíproca: ponerse simultáneamente en el lugar propio y en el del otro. Es lo que permite asumir roles. Este ejercicio, de asumir roles, es fundamental para el desarrollo posterior. La mayoría de los adolescentes se encuentran entre los estadios 2 y 3.
4) La moralidad de la ley, el orden y el gobierno. La justicia se equipara al sistema. Las reglas deben ser compartidas y aceptadas por la comunidad. Lo social ya no se entiende como diada, sino como una relación entre los individuos y el sistema. El sistema recompensa el mérito y el esfuerzo. La equidad es la aplicación uniforme de la ley. La desigualdad social se acepta cuando es correlativa al talento, el esfuerzo, la conformidad. La justicia es principio de orden social más que de opción moral. Las decisiones morales se basan en el principio de: ".... si todos hicieran lo mismo..." Este estadio es el más frecuente entre los adultos. De hecho, conviene señalar que el propio Kohlberg no logró que los alumnos de su escuela experimental superaran este estadio (a los 18 años).
5) En este estadio, la perspectiva es de crear legislación más que de mantenerla. El individuo desarrolla criterios para desarrollar un esquema de sociedad, para juzgar una sociedad sobre otra. Se centra en los criterios que orientarían la legislación necesaria para asegurar el máximo bienestar para todos. El procedimiento es más sagrado que la ley. Impera la noción de contrato social, a través de la democracia.
6) Este estadio trasciende las sociedades concretas. Se persiguen principios válidos para todo ser humano, principios universales. Los fundamentales son el respeto a la personalidad y la justicia. Se basa en la máxima kantiana de tratar a los hombres como fines, nunca como medios. La humanidad es uno mismo y todos los demás. El criterio de decisiones morales es el de actuar como quisiéramos que toda la humanidad actuara. El centro son los derechos de la humanidad: todos ellos, y no sólo los legislables. El derecho implica el deber de reconocer ese derecho en todos los demás. De ahí que también impera el principio de la reversibilidad. Las investigaciones empíricas no han logrado descubrir personas que se ubiquen en este estadio, con la excepción de muy pocos, todos ellos con formación filosófica.
Kohlberg supone que la madurez del pensamiento moral predice la madurez del comportamiento moral. En esto se basa también en Sócrates, quien sostiene que la conducta inmoral es el resultado del pensamiento equivocado.
El desarrollo del juicio moral supone un apoyo educativo explícito. Sin éste, el ser humano se estaciona en el segundo, o máximo, en el tercer nivel.
Estos seis estadios son secuenciales e inclusivos. Una persona es capaz de entender los niveles inferiores, pero no los superiores, salvo el inmediato superior.
La experiencia de Kohlberg parece demostrar que, si no se alcanza el cuarto estadio antes de los 18 años, la moral de principios (los niveles 5 y 6) difícilmente se desarrollarán (15)
Podrá verse, por la relación que existe entre los estadios del desarrollo cognoscitivo (Piaget) y los del desarrollo moral (Kohlberg), que no puede haber desarrollo del juicio moral a nivel 3 si el desarrollo cognoscitivo no ha alcanzado el nivel 4. En general, puede decirse que es imposible estar moralmente más avanzado que el nivel cognoscitivo correspondiente. (16). De ahí que, si no hay excelencia académica, entendida como el logro del nivel 4 a partir de los 11 años, tampoco habrá posibilidades de formación valoral en este, su aspecto más profundo. Por eso se sostiene que no puede haber formación valoral si no hay una educación de calidad (desde el punto de vista académico).
Otras perspectivas teóricas son consecuentes con este planteamiento. De esta forma, Kegan (17) sostiene que el quehacer docente es de carácter epistemológico. Elabora un paralelismo entre tres procesos de desarrollo, dividiendo lo correspondiente al desarrollo del juicio moral en dos dominios: el cognitivo social, y el afectivo intrapersonal.
Sostiene que el principio epistemológico que ocasiona el salto de un estadio a otro es, en los tres casos, el mismo. La estructura de los estadios puede describirse en términos de qué se toma como sujeto (el principio de organización) y qué se toma como objeto (el elemento que puede ser organizado). De esta forma, los estadios (o eras, como él les llama) no tienen que ver con lo que la mente conoce, sino con la forma en la que conoce. Cada era describe un sistema diferente de conocer. Así, por ejemplo, en el estadio 2 se desarrolla la habilidad de ver que el fenómeno que está siendo considerado tiene propiedades, que son elementos de una clase a la cual pertenecen estas propiedades. Pero el fenómeno puede referirse a cosas (lógico cognitivo), a otras personas (cognitivo social), o a uno mismo (afectivo intrapersonal). De esta forma, las nuevas maneras de conocer en dominios tan distintos como lo inanimado, lo social, lo introspectivo, son ocasionadas por una misma transformación de la mente. Un buen maestro se centra en la creación del desequilibrio y atiende los tres dominios. Nuevamente, vemos que, desde esta perspectiva, el desarrollo de lo social o de lo intrapersonal no puede darse sin el desarrollo del dominio lógico-cognitivo.
Pasemos por último a Lonergan (18). Lonergan, un teólogo jesuita, desarrolla una teoría sobre las operaciones básicas del ser humano que se propone como método de conocer y de ser (activo) en el mundo. Mi conocimiento de Lonergan es reciente; su lectura es difícil. Sé que corro el riesgo de malinterpretarlo al hacer esta apretada síntesis de algunos de sus planteamientos. Pero lo hago conscientemente, porque creo que vale la pena.
Para Lonergan, cuatro son estas operaciones básicas, aplicables, como en el caso de Kegan, a todos los dominios de la vida: Experienciar, entender, juzgar y decidir. En el acto de entender está la inteligencia; en el acto de decidir (y actuar) están los valores. No se puede conocer ni ser humanamente en el mundo sin el desarrollo de la inteligencia, de los valor es que orientan la decisión, y del desarrollo de la autoexigencia para ser congruente. Estas operaciones son educables. Es función del sistema educativo educarlas.
Ahora bien, y en términos análogos a los de Piaget, pero con su propio decalage, aplicándolo a los diferentes dominios, Lonergan nos habla de los horizontes. Existe el horizonte de lo conocido conocido; el de lo desconocido conocido (lo que se sabe que se desconoce), y el de lo desconocido desconocido (lo que no se sabe que se desconoce). La preocupación del ser humano se centra en lo conocido conocido. Su desarrollo está en función de la capacidad de establecer continuamente un alcance a lo desconocido conocido. Pero la frontera del desarrollo del ser humano se encuentra entre los dos segundos horizontes. Por eso, el quehacer educativo consiste en ampliar el horizonte - lo que representa el mundo del sujeto, y en lo que se centran sus preocupaciones.
En el terreno de lo moral, estos horizontes pueden identificarse como sigue: En un primer círculo está el bien particular. Se relaciona con la satisfacción de un deseo (apetito) particular. En el segundo círculo se encuentra el bien de orden. Se refiere a las organizaciones, a los sistemas, a las instituciones, en las que los bienes particulares recurren a través de operaciones humanas coordinadas e interdependientes. Brincar del primer al segundo horizonte implica preocuparse no por el bien para mí, sino por el bien que implica el funcionamiento de las instituciones. El bien de orden se aprehende aprehendiendo las relaciones entre las personas. En el tercer círculo están los valores. Supone la emergencia del sujeto como autónomo, libre, responsable. Supone que el sujeto, en su proceso de desarrollo, se vuelve consciente de su naturaleza: inteligente, racional, responsable, con una postura ante el mundo. Esta estructura (que el llama la estructura invariable del bien humano) es isomórfica con otras estructuras, entre ellas con las de la actividad cognoscitiva. El bien particular se experimenta. Pero para aprehender el bien de orden, hay que entender. Y es al reflexionar sobre diferentes órdenes cuando se llega a la noción de valor, y en tal reflexión se ubica la decisión.
Así, también para Lonergan, el desarrollo valoral supone el desarrollo de la inteligencia.
Después de este arduo, si bien simplificado recorrido de algunos autores que desde mi punto de vista aportan en forma sólida a la comprensión del desarrollo del ser humano, y con ello al desarrollo del juicio moral, espero que haya quedado claro que cuando hablamos de "formación valoral" no podemos entender por ello "una clase de valores", o "de moral". No es posible definir "valores deseables" y transmitirlos como si fueran leyes. No conduce a este proceso de desarrollo definir "el valor del mes", o "el valor de la semana" en una escuela. Estamos hablando de desarrollo de habilidades de pensamiento, en horizontes epistemológicos cada vez más complejos, respetando, pero a la vez explícitamente molestando, los estadios de desarrollo. Así entendida la "formación valoral", ésta sólo se podrá lograr si la educación que ofrecemos es una educación de calidad.
B. No puede haber formación valoral si el sistema educativo (el micro - la escuela- y el macro) es injusto e inequitativo.
Aquí retomamos otro componente esencial de la noción de calidad educativa. Y este componente se refiere a la equidad. Un sistema educativo de nivel básico no puede ser considerado de calidad si distribuye las oportunidades de acceso en forma inequitativa, si trata a los alumnos a su interior en forma diferencial en prejuicio de los más desfavorecidos, si opera con segmentos educativos "de primera" y "de segunda" categoría, si se conforma con diferentes niveles de aprendizaje para diferentes tipos de estudiantes.
No podemos formar valoralmente si en el operar cotidiano de nuestro microsistema, o del macrosistema, somos injustos. La justicia es, para Kohlberg y para muchos otros, el valor universal de la moral de principios; el llegar a la justicia como criterio máximo del decidir y del actuar es la meta de los procesos de desarrollo del juicio moral. Se trata de juzgar, decidir y actuar en función de lo que es bueno para todo ser humano y para todos los seres humanos. Imposible pretender caminar hacia allá si en nuestro proceder educamos, vía currículum oculto, con injusticia y con inequidad.
IV. ¿Cómo formar en valores? Algunas pistas.
De un primer recorrido aún superficial y obviamente incompleto de la literatura sobre la formación valoral y sobre el desarrollo del juicio moral, he derivado un conjunto de "pistas" - no me atrevo a usar otro término - para asumir el reto implícito en la tesis central de esta presentación: lograr una verdadera calidad de la educación.
Lo primero a lo que me quiero referir es a dos elementos que constituyen condiciones para formar en valores. Las dos son igualmente importantes.
La primera condición es que el trabajo se comience con los docentes (19). Los maestros tienen que estar formados valoralmente antes de pretender formar a los alumnos en esta dimensión. Esta condición parece una obviedad, pero muchas veces se olvida o se procede a ella por cauces inadecuados y por tanto inefectivos. No se trata de darles a los maestros un curso acerca de lo que deben hacer con los alumnos. Recordemos que nuestra generación, y la de los maestros, no fue formada así. Los docentes tienen que vivir personalmente el proceso, tienen que, por así decirlo, lograr su propio desarrollo del juicio moral y apropiarse del proceso, para poder trabajar desde esta perspectiva con sus alumnos.
La segunda condición es que la estructura escolar y la vida cotidiana de la escuela tiene que constituirse en fuente de formación valoral (20). Decíamos al inicio que la escuela forma valoralmente, se lo proponga o no, sobre todo a través del currículum oculto. Los valores que se viven diariamente en la escuela, en todos los aspectos, pero sobre todo en aquellos que se refieren a las relaciones interpersonales, deben ser congruentes con los propósitos de formación valoral de los alumnos. Así, debe establecerse lo que Kohlberg llamó una "comunidad escolar justa" que permita vivir situaciones de decisión moral.
Esta segunda condición se convierte en una de las tres estrategias centrales para la formación del desarrollo del juicio moral, porque a la vez que es condición, como ya decíamos, es fuente de aprendizaje.
La segunda estrategia se deriva de lo que desarrollamos en el apartado anterior acerca de la relación entre el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo del juicio moral. Se refiere precisamente al favorecimiento explícito del desarrollo cognoscitivo, que es precondición para el desarrollo del juicio moral (21).
La tercera estrategia consiste en el desarrollo de un currículum moral, tanto en sí mismo con inmerso en el resto de las materias. Este currículum implica necesariamente el manejo de la discusión socrática (22).
Respecto a las pistas generales que pueden recogerse de la literatura relativas a cómo favorecer el desarrollo del juicio moral, señalamos las siguientes:
El establecimiento de un clima, tanto de aula como escolar, de diálogo, comunicación, confianza, respeto y aceptación.
- El ejercicio continuo del análisis crítico.
- La multiplicación de oportunidades para asumir roles de otros. Esto es central, como ya indicábamos, para transitar al nivel de la justicia recíproca, y ocurre alrededor de los 11 años (23).
- El desarrollo de un vigoroso pluralismo. En el caso de los niños, esto implica el conocimiento de otros diferentes a ellos. Supone la expansión de la perspectiva para incluir a los otros (24).
- La asunción consciente de responsabilidades en actividades de solución de problemas, y la interacción que desafía formas primitivas de solución de problemas.
- La edad clave para el desrrollo del juicio moral es la adolescencia temprana (a partir de los 11 años), una vez que se ha consolidado el estadio de las operaciones concretas y se está en la transición al estadio de las operaciones lógicas formales. Esto último, como recordaremos, es precondición para el crecimiento a los estadios 3 y 4 de desarrollo del juicio moral.
El periodo de crísis de la adolescencia es aquél en el que los jóvenes rechazan el conjunto de preceptos y evaluaciones, basados en "debes hacer" y "no debes hacer", que les fueron impuestos desde fuera. Es una época en la que los adolescentes deben reconstruir por sí mismos los preceptos, evaluaciones e ideales que verdaderamente puedan aceptar como válidos. La escuela debe prepararlos para ese período en el que se convierten en sus propios amos, para que la tarea de llegar a ser ellos mismos se les facilite. En este sentido, Lonergan (25) sugiere que el sistema educativo facilite la ampliación del horizonte hacia una verdadera aprehensión del bien humano en todas sus dimensiones.
Esta aprehensión implica:
a) Ascender de los bienes particulares que conocen a el orden que puedan llegar a ver que existe al interior de esos bienes particulares y que los condiciona.
b) Trascender del orden a la noción de valor, al cual se puede llegar comparando distintos órdenes.
c) Aprehender la dimensión de la elección, del significado de la autonomía y de la relación entre la autonomía y llegar a ser uno mismo.
En este sentido, conviene reflexionar sobre la estructura de nuestra educación secundaria. Siendo quizás esta crisis de la adolescencia la que mejor define al estudiante durante este período, cabría preguntarnos qué, en el sistema tal y como está definido, responde a estas características. Tenemos aquí una manifestación del problema de la calidad educativa, que al no atender la dimensión socioafectiva, tiene grandes dificultades para lograr incluso el desarrollo cognoscitivo.
- Las oportunidades de autodescubrimiento, problematización, solución de problemas, interacción con los pares y con niños mayor es. Recordemos que el desequilibrio (cognitivo o del juicio moral) se logra interactuando con personas un nivel por encima de aquél en que se encuentra el niño.
- La escritura es un mecanismo especialmente valioso para favorecer el desarrollo en general, y también del juicio moral. Alqu ien dice que escribimos no para que se nos entienda, sino para entender. La escritura es una oportunidad privilegiada para la reflexión. Lo que se plasma por escrito se piensa previamente. Además, la escritura es una forma de objetivar lo que se piensa, lo cual permite, más que la oralidad, su post erior análisis crítico.
- La incorporación de los padres de familia (incluso de las familias completas) en algunas de las tareas anteriores. La investigación indica que cuando esto se hace, los avances son mucho mayores, duraderos, y con efectos tanto en los padres como en los niños (26).
Ahora bien, en la literatura encontramos también un conjunto de sugerencias metodológicas que permiten operacionalizar tanto las grandes estrategias como algunas de las pistas que acabamos de mencionar. Entre éstas cabe señalar las siguientes:
1. La discusión de dilemas morales (27). Esta es la estrategia metodológica más antigua en los programas que pretenden favorecer el desarrollo del juicio moral. En un principio, se trabajaba fundamentalmente con dilemas de carácter hipotético. Más adelante, se fueron incorporando dilemas que se presentan en la vida cotidiana, tanto del aula como de la escuela, de la comunidad y del propio curriculum ordinario. Se procura avanzar de lo más cercano a lo más lejano.
El manejo de dilemas morales, como estrategia metodológica, supone:
a) identificar situaciones morales.
b) Reflexionar individualmente sobre las mismas.
c) Escribir el contenido de dicha reflexión.
d) Compartir estos contenidos con los compañeros.
e) Preguntar, socráticamente (papel del maestro).
f) Fomentar la discusión entre los alumnos.
g) Decidir en forma individual.
h) Compartir la decisión.
i) Derivar implicaciones para la acción.
2. Los métodos activos. En los métodos activos se supone que la educación ayuda a los alumnos a construir su propio mundo. Aquello que el alumno no logre asimilar para ser utilizado para desarrollar su propio mundo le resultará ajeno. Podemos forzarlo a que centre su atención, podemos lograr que pase los exámenes, pero lo desechará tan pronto terminen estas exigencias. Es necesario construir sobre las bases ya existentes en la mente de los alumnos. Afortunadamente, los sujetos, y sobre todo los jóvenes, se interesan de manera excepcional en la construcción de su mundo.
Puesto que a la base del método activo está el sujeto que construye su mundo. Ahora bien, el verdadero desarrollo no se logrará si la enseñanza se limita a la organización que ya tiene el sujeto. Si es así, la educación le ayudará a organizar lo nuevo dentro de esta estructura ya existente. Pero una verdadera ampliación del horizonte tiene que ubicarse en la frontera del horizonte, aprovechando la capacidad de asombro de los jóvenes y su profundo deseo por entender, tanto en el dominio de lo cognoscitivo como en el de lo afectivo y social. Los maestros deben estar atentos a los momentos en que los alumnos descubren que las cosas ya no se comprenden dentro de la estructura vigente. Este es el momento para trascenderla. Pero es necesario forzar este proceso, porque existe una resistencia natural en el sujeto a conservar su esquema previo de organización ya que toda reorganización es riesgosa y dolorosa. (28)
2) Provocar el desequilibrio cognitivo a través del diálogo con individuos que se encuentran en un estadio (uno) superior. Este proceso en general es doloroso, pues implica la reorganización del sujeto. Supone un fuerte desgaste de energía. Puede generarse un proceso de presión por parte de los pares, y puede generar cuestionamientos a la autoridad.
Esta metodología supone que los niños saben escuchar y participar, y sobre todo, supone que en el aula se ha consolidado un ambiente de aceptación, respeto y confianza.
Esta metodología supone que los niños saben escuchar y participar, y sobre todo, supone que en el aula se ha consolidado un ambiente de aceptación, respeto y confianza.
3) Asumir roles. De hecho, los dilemas morales justamente lo que hacen es presentar oportunidades de asumir roles. Pero esto puede fortalecerse ampliando, en forma tanto vicaria como vivencial, el horizonte de los alumnos, hacia el "vigoroso pluralismo".
4) La comunidad justa. Ya decíamos, al hablar de condiciones, que el ambiente escolar consecuente con el principio general de justicia es indispensable si se pretende favorecer el desarrollo del juicio moral. Metodológicamente, esto implica el establecimiento de una comunidad democrática que, en forma ordinaria, discute las situaciones morales que en ella misma se presentan. En dicha comunidad democrática, cada alumno tiene un voto, al igual que cada maestro, directivo y miembro del personal. Los alumnos dirigen las actividades de la comunidad democrática en forma rotativa.
5) Una estrategia complementaria que ha mostrado cierto valor consiste en la presencia de programas de desarrollo psicológico, tanto del yo como social. El conocimiento, por parte de los alumnos, de las teorías que dan sustento a estos procesos de desarrollo, parece facilitar el proceso. Esta estrategia por sí sola, no conduce al desarrollo del juicio moral. Pero dadas las anteriores, contribuye a fortalecerlas (29).
V. Reflexiones Finales
En esta ponencia he tratado de fundamentar por qué es imposible lograr calidad educativa si no formamos valoralmente. De la misma manera, he procurado presentar las bases teóricas que permiten sostener que no es posible formar valoralmente si no educamos con calidad. Por último, he procurado ofrecer algunas "pistas" para emprender un proceso de formación en valores o, mejor dicho, de favorecimiento explícito del desarrollo del juicio moral.
Espero que en estas páginas haya logrado transmitir con claridad y solidez algunas ideas que me parece representan insumos fundamentales para la reflexión entre quienes creemos en la necesidad de abordar seriamente la formación valoral en nuestra educación básica. Para cerrar mi presentación, retomo brevemente estas ideas.
1) La formación valoral debe ser preocupación de la educación básica nacional, o dicho de otra manera, quienes estamos preocupados por la formación valoral debemos incluir en nuestro horizonte a la educación básica nacional. Poco lograríamos si redujéramos nuestros esfuerzos a nuestro universo micro-social, a nuestras escuelas, sin un esfuerzo correspondiente porque lo que ahí probemos y logremos se vaya haciendo, gradualmente, extensivo al sistema educativo. Estaríamos con ello contradiciendo una de las premisas fundamentales de la formación valoral: que educamos a través del testimonio de justicia.
2) La formación valoral no es algo sencillo. He procurado en estas líneas dejar en claro algunas de las complejidades implícitas en este proceso. De esta forma, si he tenido éxito en transmitir esta idea, tendremos bases para al menos sospechar de los múltiples propuestas "fáciles para formar en valores, como los pequeños cursitos de moral o ética introducidos en alguna part e del currículum. De la misma manera, espero haber logrado transmitir la idea que la formación en valores no puede ser prescriptiva. Por el contrario, tiene que favorecer en el alumno procesos de autodescubrimiento, hábitos de reflexión y disponibilidad a la discusión y al diálogo, de manera tal que cada persona logre asimilar, por cuenta propia, los valores fundamentales.
3) He procurado también, con mucha insistencia, señalar que toda neutralidad valoral es falsa, especialmente en situaciones educativas. La mejor manera de formar en valores es explicitar los propios y vivirlos en forma cotidiana. La fuente principal de formación valoral es la oportunidad de vivir espacios de interrelación humana que concreten los valores que han asimilado profundamente quienes conducen el proceso educativo. Pero quizás lo más importante, desde esta perspectiva, se encuentre en la oportunidad de encontrar en esta vivencia el ambiente necesario de respeto y estimulación que favorezca el permanente proceso individual de experiencia-reflexión-decisión-acción que asegure que los alumnos construyan los criterios - abiertos - que comenzarán a orientar su vida.
4) Creo importante señalar que, si bien el proceso de desarrollo humano es uno solo, la responsabilidad de la educación institucionalizada y sistemática es provocar que éste se dé más allá de lo que naturalmente está asegurado.
5) Si bien se descubren bases teóricas de suficiente peso para fundamentar los procesos que fomenten el desarrollo, es necesario aceptar que éstas son aún débiles, se encuentran en proceso de desarrollo, y han de ser tomadas como verdades muy provisionales. Esto implica la necesidad de asumir un compromiso con la construcción del conocimiento en torno a los procesos de formación valoral, a los cuales podremos aportar tanto desde la investigación básica como desde la sistematización crítica de nuestros experimentos de transformación educativa.
La educación mexicana tiene un compromiso explícito con el desarrollo armónico de las facultades del ser humano. La responsabilidad de favorecer su cumplimiento es una responsabilidad social: le compete tanto al Estado como a la sociedad, y especialmente a aquella parte de la misma que protagoniza los hechos educativos. Quisiera terminar con una frase de James Jarret, quien me orientó en mi búsqueda inicial en este asunto de la formación valoral, para cerrar de nuevo con la importancia de la formación valoral. El sostiene que el valor tiene dos opuestos: el antivalor y la indiferencia. Desde una perspectiva de desarrollo de la humanidad, yo les pregunto ¿Cuál de los dos es el más peligroso?
Citas Bibliográficas.
1. Cf. Reimer, J., D. P. Paolitto and R. H. Hersch.
Promoting Moral Growth. From Piaget to Kohlberg. 2nd. Edition.
Prospect Heights: Waveland. 1983, p. 113.
2. Cf. Ibid, p. 7
3. Tedesco, Juan Carlos.
"La Gestión en la Encrucijada de Nuestro Tiempo", en
La Gestión Pedagógica de la Escuela.
Santiago: UNESCO/OREALC. 1992, p. 34
4. Cf. Reimer et al., op. Cit., p. 50
5. Cf. Zvokey, Daniel. "Objetivity and Moral Judgment: Towards Agreement on a Moral Education Theory", in Journal of Moral Education. Vol. 19, No. 1, (Jan.) 1990, pp 18
6. Cf. Peters, Richard. "Causes and Morality" en Smith, Phillip G.
Theories of Value and Problems of Education.
Urbana: University of Illinois Press. 1970, P. 182
7. Cf. Kohlberg, Lawrence. "From is to Ought: How to Commit the Naturalistic Falacy and Get Away with it in the Study of Moral Development", en Mischel, Theodore (ed.).
Cognitive Development and Epistemology.
New York: Academic Press. 1971, p. 185
8. Para este objetivo y los dos anteriores, Cf. Zvokey, Daniel, op. Cit., p. 16-17
9. Cf. Rich. John Martin y Joseph L. De Vitis.
Theories of Moral Development
Springfield: Charles C. Thomas. 1985 m pp. 18-25
10. Cf. Rest. J., J., M. Bebeau y J. Volker. "An Overview of the Psychology of Morality" en Rest, James (ed).
Moral Development: Advances in Research and Theory.
New York: Praeger. 1986, p. 2
11. Cf. Reimer et al., op. Cit, pp. 20-42
12. Cf. Piaget, Jean. "The Two Moralities of the Child", en Smith, op. Cit., pp. 171-181
13. Cf. Kohlberg, (1971), op. Cit. P. 232.
14. Cf. Ibid, pp. 195-221
15. Cf. Kohlberg, Lawrence. "High School Democracy and Educating for a Just Society", en Mosher, Ralph L. (Ed.).
Moral Education: A First Generation of Research and Development.
New York: Praeger. 1980, p. 29
16. Cf. Jarret, James L.
The Teaching of Values: Caring and Appreciation.
London: Routledge. 1991, p. 50
17. Kegan, Robert. "Minding the Currículum: Of Student Epistemology and Faculty Conspiracy", en Garrod, Andrew (ed).
Approaches to Moral Development.
New York: Teachers College Press. 1993, pp. 72-102. Ver también Kegan, Robert.
The Evolving Self.
18. Lonergan, Bernard.
Collected Works of Bernard Lonergan. Topics in Education.
Toronto: Lonergan Research Institute. 1993
19. Cf. Kohlberg, Laurence. Prólogo al libro de Reimer et al, op. Cit. pp. x; Zabierek, Henry.
"Staff Development in Moral Education"
en Mosher, op. Cit., pp. 83-91
20. Cf. Kohlberg en Reimer et al., p. xiv;
Reimer et al., pp. 236-245; Mosher, op. Cit., pp. 12-19; Kohlberg en Mischel, op. Cit., p. 193
21. Cf. Reimer et al., op. Cit. Pp.. 6 y 145
22. Cf. Kohlberg, en Reimer et al., p. xiv.
23. Cf. Rich, op. Cit., p. 8;; Penn, William Y. Jr. "Teaching Ethics: A Direct Approach", in
Journal of Moral Education, Vol. 19 No. 2 (Mayo), 1990, p. 127; Selman, Robert.
"Taking Another’s Perspective: Role Taking Development in Early Childhood", en
Child Development. Vol. 42, 1721-74, 1971, pp. 207-215.
24. Cf. Ibid, pp. 100-102
26. Cf. Sperber, Robert and D. Miron. "Organizing a School System for Ethics Education", en Mosher, op. Cit. p. 65
27. Cf. Rest, J. And S. J. Thoma.
"Educational Programs and Interventions", en Rest, op. cit., p. 79. Higgins, Ann. "Research and Measurment Issues in Moral Education Interventions", en Mosher, op. cit., p. 96
28. Cf. Ibid, pp. 103-106
29 Cf. Higgins, op. Cit., p. 100