El apoyo del Profesor
Por Isabel Solé, Revista Aula de Innovación Educativa, mayo 2001

No existe ninguna duda acerca de que los alumnos y alumnas que no están motivados no aprenden. Sin embargo, hay que tener en cuenta también que muchos de ellos no están motivados porque no aprenden. En este artículo se examinan sumariamente las relaciones entre motivación y aprendizaje significativo, y se proporcionan algunas pautas para que la intervención del profesor contribuya a que los alumnos se sientan intrínsecamente motivados para aprender.

En el aprendizaje escolar, hablar de motivación remite a la comprensión de aquello que actúa, para el alumno, como incentivo para aprender. Con frecuencia escuchamos y utilizamos expresiones del tipo «Estos alumnos no están motivados», «Son apáticos, pasan de todo», y otras similares, que traducen una atribución de la motivación en exclusiva a los alumnos y alumnas, es decir, que reflejan una creencia según la cual la motivación es algo que los alumnos poseen o no. Aunque es verdad que encontramos alumnos más curiosos que otros, algunos más interesados en general por lo que la institución educativa les ofrece, es igualmente cierto que la motivación no es algo que venga dado, sino que se construye en las propias situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Así pues, en lugar de atribuir su presencia o ausencia a las características individuales, habrá que buscarlas en las relaciones que se establecen entre el alumnado y su profesorado alrededor de las tareas y contenidos de enseñanza, y en el contexto de aprendizaje que constituye el aula.

Diversos autores (Claxton, 1987; Pozo,1996) han señalado que los motivos para aprender deben ser lo suficiente poderosos como para superar la inercia de no aprender, que resulta más confortable, menos esforzado y cuestionadora. El aprendizaje siempre tiene un coste cognoscitivo y emocional (Miras, en prensa) para el alumno. Aprender de verdad implica recuperar, contrastar, cuestionar y modificar los esquemas de conocimiento, en un proceso no exento de dificultades y que requiere dedicación y esfuerzo.

Además, aprender supone el abandono de formas más simples, pero quizá también más tranquilizadoras, de percibir la realidad, lo que puede explicar las serias resistencias que algunos alumnos muestran ante el aprendizaje y los pocos motivos que encuentran para participar en una aventura que consideran poco atractiva.

De hecho, la mayoría de las veces lo que ocurre no es que los alumnos y alumnas no están motivados en absoluto. lo que pasa, más bien, es que están motivados por otras cosas, o, dicho en otros términos, que los motivos que persiguen no coinciden con aquellos que persigue el profesor (y no son tampoco los más adecuados para aprender). Por supuesto, los motivos que los alumnos pretenden pueden ser muchos y muy diversos. Esta amplia diversidad de metas ha sido objeto de numerosos estudios (Alonso Tapia 1997, Dweck y Ellott, 1983) y existe cierto acuerdo en considerar que en una tarea de aprendizaje los alumnos pueden dar prioridad a metas vinculadas a:

• Obtención de una recompensa externa (un premio, un regalo) o a evitar un castigo.

• la propia autoestima: percibiese como competentes (o no percibirse incompetente).

• la valoración social: quedar bien ante los demás, ser aceptado (o evitar quedar mal).

• la propia tarea: incrementar la propia competencia:, disfrutar con la realización de la tarea.

Estas metas no son totalmente incompatibles entre sí. Sin embargo, es evidente que para un alumno el aprendizaje puede ser prioritariamente un medio para conseguir algún beneficio o para evitar determinada incomodidad. En este caso, el alumno se encuentra extrínsecamente motivado, y para él, hasta cierto punto es indiferente lo que haya que aprender. lo que importa fundamentalmente son los resultados y sus consecuencias (el premio, el reconocimiento y la valoración). Si la tarea es dificultosa, puede ser considerada una amenaza para obtener éxito y generar una excesiva ansiedad, cuya combinación con estar escasamente centrado en el proceso que puede conducir a resolver la tarea contribuye a la aparición de obstáculos y errores, que a su vez incrementan la ansiedad. El resultado suele ser un aprendizaje fundamentalmente superficial o reproductivo, que permita cumplir con los requisitos percibidos en la tarea, o lo que se supone que de ella espera el profesor.

En el extremo opuesto, el alumno puede estar prioritariamente enfocado hacia el aprendizaje, cuando lo que le importa es justamente aprender, esto es, cuando el aprendizaje es en sí mismo una finalidad. Podemos afirmar en este caso que el alumno se encuentra intrínsecamente motivado y que los incentivos para aprender se encuentran en la propia tarea. Ésta se concibe como algo que hay que resolver; el alumno se fija en el proceso que puede conducir a su resolución, y las dudas, dificultades o errores se consideran como algo esperable, por lo que se persiste en el trabajo. la orientación hacia el proceso se traduce en una tendencia hacia un enfoque profundo, que va a tener repercusiones en el grado de significatividad de los aprendizajes realizados.

Esta descripción, injustamente breve y simplificadora, permite, no obstante, precisar importantes aspectos en relación con la motivación y su incidencia en el tipo de aprendizaje realizado (menos o más significativo), así como ubicar en este contexto la función de los profesores. En primer lugar, no se trata únicamente de contribuir a motivar a los alumnos, sino de que esa contribución redunde en motivación intrínseca, la que a su vez sitúa al alumno en mejores condiciones para realizar aprendizajes con un elevado grado de significatividad. En segundo lugar, que las prioridades del profesor, en este ámbito, deberán traducirse en ayudar a los alumnos a centrarse en la tarea, y no exclusivamente en los resultados. Ello significa que, al menos en parte, la función del profesor consistirá en contribuir a que los alumnos perciban el sentido de aprender.

El sentido de aprender

Para encontrar sentido al aprender, es necesario saber qué se pretende que se aprenda, encontrarlo interesante y sentirse competente para la tarea de que se trate. Ayudar a encontrar sentido supone, pues, ayudar al alumno a representarse los objetivos de lo que se propone y los motivos por los cuales debe realizarlo. Que estos motivos se consideren como algo ajeno, o como algo propio, personal, tiene una clara repercusión en la posibilidad de abordar intrínsecamente motivado el aprendizaje. Cuando ello ocurre, los alumnos pueden experimentar el sentimiento de autonomía que proporciona estar trabajando para conseguir una finalidad propia, más que para responder a una demanda externa y rutinaria.

Aprender tendrá poco sentido para un alumno si éste no considera atractivo, en algún grado, lo que se pretende que haga. los profesores pueden ayudar a destacar el interés que puede tener un aprendizaje para los alumnos, aunque no sea inmediato y tenga un carácter más diferido (Miras, en prensa), vinculado a su utilidad para alcanzar objetivos futuros. Sin embargo, aunque considere interesante lo que se le propone, difícilmente un alumno se implicará en el aprendizaje si no tiene razonables expectativas de éxito, es decir, si no confía en sus posibilidades para aprender. A pesar de que el sentimiento de competencia remite al autoconcepto del alumno, en las situaciones educativas lo que puede aprender depende también, y en buena medida, de las ayudas que puede recibir de otros compañeros y del profesor. Entre las que puede adoptar éste, algunas se refieren al «clima» del aula, y otras, a las ayudas que permiten centrarse más en la propia tarea que en los resultados que de ella se desprenden.

Favorecer la motivación de los estudiantes requiere un ambiente de aprendizaje que prime la cooperación por encima de la competición, en el que sea normal pedir y ofrecer ayuda y en el que quepa la posibilidad de equivocarse y aprender de los propios errores. la comunicación fluida y respetuosa, el trato justo y personalizado, son perfectamente compatibles con una moderada exigencia que traduzca confianza del profesor en las posibilidades de sus alumnos.

la existencia de un clima de clase emocionalmente positivo posee importantes repercusiones en la disposición que alumnas y alumnos muestran hacia las tareas propuestas; en este sentido, el hecho de que se perciba al profesor como una fuente de ayuda aparece como un aspecto esencial para que los alumnos se sientan motivados a aprender. Entre las dimensiones que se han identificado como decisivas en la consideración que el alumnado realiza de sus profesores y profesoras como posibles fuentes de ayuda, cabe citar las siguientes (Wentzel, 1997):

• Interés y preocupación por la enseñanza: los alumnos perciben a sus profesores como alguien interesado en ayudarles cuando aprecian que éstos se esfuerzan por enseñarles a ellos específicamente, así como por sus intentos de hacer la clase atractiva.

• Estilo comunicativo, referido en este caso a la existencia de canales de comunicación fluidos y recíprocos, más que al contenido mismo de la comunicación. los alumnos consideran que sus profesores les ayudan cuando les tienen en cuenta, cuando hablan con ellos y les escuchan, cuando les prestan atención.

• Trato justo y respetuoso, que hace referencia a la amabilidad y honestidad que refleja la actuación del profesor. los alumnos la perciben a través de la confianza que se les muestra, por el hecho de que se les diga la verdad y por el empeño que ponen los profesores en justificar las decisiones que toman, sin recurrir a arbitrariedades.

• Expectativas basadas en el alumno como persona, es decir, considerándolo un individuo particular y mostrando interés por sus experiencias y vivencias extra académicas. Los alumnos se sienten así en la medida en que los profesores se interesan por sus problemas y pueden hablar acerca de ellos, lo que muestra la importancia de la dimensión orientadora de la tarea docente.

• Expectativas basadas en el alumno como aprendiz, considerándolo una persona que posee sus propias estrategias y competencias, que contribuye de un modo específico al grupo clase y que eventualmente puede tener problemas o dificultades. los alumnos perciben al profesor como una ayuda en esta dimensión cuando éste se ofrece para ayudarles, cuando se da el tiempo necesario para asegurarse de que han entendido y en la medida en que atiende a sus necesidades específicas.

• Valoración del trabajo realizado por los alumnos y alumnas, más o menos informal los alumnos valoran que los profesores se fijen en su trabajo, que se les reconozca cuando lo han realizado adecuadamente y que se les elogie.

Todos estos aspectos, no deben ser leídos en términos de «esto es lo único que hay que hacer». Evidentemente, si un alumno se equivoca, no trabaja o lo hace de modo inadecuado, habrá que señalarlo y tomar las medidas que se consideren oportunas. Sin embargo, sí puede ser útil entender que «esto es algo que también hay que hacer»; la exigencia moderada, el rigor, el gusto por el trabajo bien hecho, el esfuerzo y la dedicación, cobran todo su sentido en un contexto de interacción en el que alumnos y profesores forman parte de un mismo equipo, aunque cada uno desde su responsabilidad.

Las actuaciones aludidas -que reflejan simultáneamente que el profesor acepta y respeta a cada uno de los alumnos que tiene ante sí, y su propia percepción de la tarea docente contribuyen a muy importantes aspectos: a incrementar el sentimiento de auto competencia de los alumnos; a fomentar que atribuyan las causas de sus éxitos y obstáculos a factores internos y controlables (como el esfuerzo, la dedicación..); a que se les reconozca como personas, lo que promueve su autonomía y valoración personal; a que valoren las situaciones de enseñanza como retos ante los que no se encuentran solos y que vale la pena intentar superar. Como ha señalado Wentzel (1997), aunque es necesario continuar investigando de forma sistemática los vínculos que se establecen en las relaciones profesor-alumnos y los resultados que éstos alcanzan, la identificación de actitudes y estrategias de los profesores que influyen en los sentimientos de los alumnos constituye en sí misma una interesante aportación para optimizar las relaciones que se establecen en el aula y para fomentar en los alumnos una orientación positiva hacia la escuela y el aprendizaje.

La tarea como elemento vinculante

En un contexto como el descrito, la tarea aparece como elemento crucial, pues las relaciones e intercambios comunicativos a través de los cuales el profesor puede aparecer como una fuente de ayuda, se encuentran directa o indirectamente vinculados a las tareas que se abordan en el aula. Favorecer la motivación intrínseca implica fomentar el que los alumnos se centren en la tarea, que se constituye en el foco prioritario de atención. Ello se consigue:

• Proporcionando explicaciones que permitan a los alumnos entender los objetivos de aprendizaje que se persiguen, y argumentos para que los consideren deseables para ellos mismos.

• Fomentando siempre que sea posible la autonomía de los aprendices: para determinar objetivos de aprendizaje, proporcionándoles diversas opciones para llevar a cabo las tareas, facilitándoles criterios para valorar su propio trabajo.

• Centrando los esfuerzos de los alumnos en la resolución de la tarea y en los contenidos que implica, proporcionando información relevante sobre los medios para lograrla, sobre los errores cometidos y sobre las estrategias adecuadas para solventarlos.

• Valorando los progresos del aprendizaje a lo largo del proceso, y no únicamente por los resultados obtenidos; evitar las comparaciones entre el alumnado.

Contribuir a que los alumnos se sientan motivados para aprender implica considerar a cada uno como una persona diferente a las otras, y tener expectativas positivas -aunque ajustadas en relación a sus posibilidades de aprender, o lo que viene a ser casi lo mismo: se trata de pensar el aprendizaje en términos de «reto abordable» y al aprendiz corno activo protagonista, más que corno «participante pasivo» (Palincsar y Brown, 1984). Ello significa que, para estar motivado, un alumno tiene que percibir que lo que se propone aprender no se corresponde exactamente con lo que sabe y, simultáneamente, que dispone de los recursos necesarios, -entre ellos, las ayudas que le pueden proporcionar sus compañeros y su profesor para abordar la tarea con garantías de éxito, aunque requiera un esfuerzo. En este sentido, es útil recordar el carácter bidireccional que se establece entre motivación y aprendizaje. Es verdad que en ocasiones los alumnos no aprenden porque no encuentran motivos para aprender. Pero no es menos cierto que muchos alumnos no están motivados porque no aprenden. Lograr que los alumnos aprendan los contenidos y, simultáneamente, que constaten que pueden aprender cosas cuyo sentido perciben, es, sin duda, el mejor medio para romper el círculo que se establece entre la desrnotivación y la escasa pertinencia y significación del aprendizaje.

Referencias bibliográficas

ALONSO TAPIA, J. (1 997): Motivar para el aprendizaje. Barcelona. Edebé. CLAXTON, G. (1 987): Vivir y aprender. Madrid. Alianza.

DWECK, C.S.; ELLIOT, E.S. (1983): «Achievernent motivation», en E.M. HETHERINGTON (ed.): Sicuakuzatuib, personality and social development. New York. Wiley.

MIRAS, M. (en prensa): «Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido de¡ aprendizaje escolar», en C. COLI; J. PALACIOS; A. MARCHES¡ (comps.): Psicología-de,la educación escolar. Madrid. Alianza. PALINCSAR, A.S.; BROWN, A. (1984): «Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities», en Cognition and lnstruction, n. 1, (2), pp. 11 7-175. POZO, J. 1. (1 996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza

WENTZEL, K.R. (1997): «Student Motivation in Middle School: The Role of Perecived Pedagogical Caring. Journal of Educational», en Pxychology, n. 3, pp. 411-419.