7. Conductas intelectuales

Art Costa, Escuelas que aprenden, Edit. Norma.

Cuando enseñamos a pensar nos interesan no solamente las respuestas que conocen los aprendices. Queremos observarlos de cerca cuando no saben la respuesta. Para resolver un problema difícil y exigente se necesitan todas las capacidades que tenemos por inteligencia: razonamiento estratégico, percepción, perseverancia intelectual, creatividad y arte.

Así pues, la mejor manera de allegar pruebas del desarrollo de un estudiante es dedicarse a observarlo. A medida que actúan en la vida real en la escuela, en la casa o en el patio de juego, solos o con amigos, los estudiantes demuestran el desarrollo de su inteligencia. Si uno quiere conocer realmente a un niño, no se debe fiar de las pruebas estandarizadas; debe llevar el registro de sus actos espontáneos, recoger anécdotas y ejemplos de sus expresiones escritas y visuales.

Pero ¿qué es lo que se debe observar? Según el trabajo de media docena de investigadores de la creatividad y la inteligencia, parece haber por lo menos catorce características clave del desarrollo intelectual que padres y maestros pueden observar y registrar. Las que figuran en esta lista parecen aparecer una y otra vez entre las personas que han desarrollado capacidades de pensar: hábiles mecánicos, maestros, empresarios, vendedores, padres y personas de todas las profesiones.

Con mucha frecuencia los estudiantes se dan por vencidos si la solución que buscan para un problema no es aparente. Arrugan los papeles y los tiran a la basura diciendo: "Yo no puedo hacer esto. Es demasiado difícil". O bien, escriben cualquier cosa por salir del paso. No tienen la capacidad de analizar un problema, de desarrollar una estrategia para entrar a resolverlo.

Cuando aprenden a perseverar se valen de estrategias alternas. Si encuentran que una no les sirve, saben cómo volver atrás y ensayar otra, empezando desde el principio si es necesario. Con el tiempo desarrollan métodos sistemáticos para analizar los problemas. Saben cómo empezar, qué pasos necesitan dar y qué datos deben generar o allegar -y cómo seguir adelante sin desanimarse hasta que hayan aprendido más sobre el problema-.

Hay estudiantes que se apresuran a dar la primera respuesta que se les viene a la cabeza. A veces la dicen a gritos o acometen el trabajo sin haber entendido bien las instrucciones. Se basan en lo primero que se les ha sugerido o en la primera idea que se les ocurre. Pero a medida que van adquiriendo inteligencia aprenden a considerar las alternativas y las consecuencias de diversas soluciones posibles. Es entonces cuando vemos que hacen menos enmendaduras en su trabajo, recogen mucha información antes de empezar, reflexionan sobre las respuestas antes de darlas, se aseguran de que entienden las instrucciones antes de iniciar una tarea; planean una estrategia para resolver el problema, y escuchan puntos de vista alternos.

En el sentir de algunos sicólogos, la habilidad de escuchar a los demás y participar afectivamente en sus puntos de vista, es una de las más altas formas de conducta inteligente. Entre los indicios de conductas de escucha se cuentan: poder parafrasear la idea de otra persona, participar emotivamente (detectar claves de sus estados de ánimo en sus palabras o en sus gestos) y expresar con precisión los conceptos de otra persona, sus emociones y sus problemas. Jean Piaget llamaba a esta capacidad "superar el egocentrismo".

Los niños que no tienen esta inteligencia ridiculizan las ideas de sus condiscípulos, se ríen de ellas o las deprecian. Sabemos que están mejorando sus destrezas de escucha cuando pueden demostrar que entienden las ideas de otra persona y sus sentimientos parafraseándolos con precisión. Debemos esperar que los estudiantes digan: "Ensayemos la idea de Federico a ver si funciona", o bien "Te voy a mostrar cómo resolvió Cristina el problema y después te muestro cómo lo resolví yo".

A algunos estudiantes les cuesta trabajo considerar puntos de vista alternos. Les parece que su propia manera de resolver un problema es la única y que su respuesta es la única correcta. En lugar de sentirse estimulados por el proceso de encontrar la respuesta, lo que les interesa es saber si su respuesta es la correcta. Al no poder sostener un proceso de resolución de problemas con el tiempo, evitan las situaciones ambiguas. La necesidad de certeza se sobrepone en ellos a la inclinación a la duda. Tomaron su decisión y se resisten a toda influencia de cualquier dato o razonamiento que pueda contradecir sus creencias.

A medida que los estudiantes adquieren flexibilidad en la manera de pensar, se puede oír que consideran, expresan o parafrasean los puntos de vista o argumentos de otras personas. Pueden proponer varias maneras de resolver sus problemas y evaluar las ventajas y consecuencias de cada una. Emplean palabras y frases como: "Sin embargo", "Por otra parte", "Si vemos el asunto de esta manera...", desarrollando poco a poco una serie de principios morales para gobernar su propia conducta, al mismo tiempo que van cambiando su mentalidad a la luz de datos, argumentos o justificaciones convincentes. Esta capacidad les facilita resolver los conflictos mediante compromisos, mostrar receptividad de las ideas ajenas y buscar consenso.

Muchas personas no tienen conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Si se les pregunta "¿Cómo está resolviendo usted ese problema?", responden "No sé; pero lo estoy resolviendo". No pueden describir los pasos mentales que los llevaron al acto de emprender la solución ni cómo van a proceder de ahí en adelante. No pueden expresar en palabras las imágenes mentales que se han formado. Les es difícil planear, reflexionar y evaluar la calidad de sus destrezas de pensamiento y sus estrategias.

Cuando los estudiantes adquieren mayor conciencia de esto, describen lo que están pensando -qué saben ya-, a diferencia de lo que necesitan aprender, qué datos les faltan y qué planes tienen para conseguidos. Antes de empezar a resolver un problema pueden describir sus planes de acción, hacer una lista de los pasos y decir dónde se encuentran en esa secuencia. En retrospectiva pueden reconstruir la vía y los callejones sin salida que siguieron en el camino hacia la solución. Les oímos expresiones tales como "Mi teoría es...", o "Cuando comparo estos puntos de vista...", o "A modo de resumen...", o "Los supuestos con los cuales estoy trabajando...".

Unos estudiantes son descuidados cuando entregan su trabajo terminado. Si se les pregunta si lo revisaron contestan "No. Ya terminé". No se inclinan a reflexionar sobre la exactitud del trabajo ni se enorgullecen por lo que han realizado. El deseo de terminar es superior a todo. Cuando desarrollan el deseo de exactitud se toman más tiempo para revisar los exámenes y las tareas antes de entregarlos; se hacen más conscientes en cuanto a precisión y .calidad. Para confirmar la calidad de lo que han hecho vuelven a las reglas originales que tenían que seguir y a los criterios que debían emplear: ¿Han cumplido con el espíritu y con la letra del problema?

Una de las características que distinguen al ser humano de otras formas de vida es su inclinación y capacidad para encontrar y resolver problemas. A menudo sin embargo, los estudiantes se confían en que las preguntas las harán otras personas. A veces se abstienen de preguntar por temor de mostrar ignorancia. Con el tiempo a medida que desarrollan la inteligencia, debe ocurrir un cambio de preguntas y problemas que plantea el maestro a

preguntas emanadas del estudiante. Además, las preguntas que hacen los estudiantes deben ser entonces más específicas. Habrá por ejemplo una demanda de datos en apoyo de las conclusiones y supuesto al que han llegado otras personas. "¿Qué pruebas tiene usted? ¿Cómo se sabe que eso es cierto?". Se plantean problemas más hipotéticos: "¿Qué pasaría en ese caso?" o "Si eso es cierto entonces...".

Queremos que los estudiantes reconozcan discrepancias y fenómenos en el ambiente que los rodea y averigüen sus causas. "¿Por qué ronronean los gatos?" ¿Hasta qué altura pueden volar los pájaros?", ¿Por qué me crece tan rápidamente el pelo de la cabeza pero el de los brazos y las piernas me .crece lentamente?" ¿Qué pasaría si pusiéramos un pez de agua de mar en un acuario de agua dulce?" "Fuera de la guerra ¿qué otras soluciones hay para los conflictos internacionales?"

Con mucha frecuencia los estudiantes empiezan toda nueva tarea como si fuera la primera vez. Si los maestros les dicen que recuerden cómo resolvieron un problema parecido en una ocasión anterior no lo recuerdan. Los que sí piensan aprenden de la experiencia, abstraen su significado, lo guardan en la memoria y lo aplican a la próxima experiencia. Se observa que están desarrollando esta capacidad cuando dicen: "Esto me recuerda..." o "Es como la primera vez que lo hice". Analogías y referencias a experiencias previas son parte de sus explicaciones.

Probablemente la meta final de la enseñanza es que los estudiantes apliquen lo que aprendieron en la escuela a situaciones de la vida real y a otras áreas de contenido. Sin embargo, encontramos que hay algunos que pueden aprobar exámenes difíciles de matemáticas, por ejemplo, y sin embargo les cuesta trabajo decidir si es mejor comprar seis artículos por $2,30 dólares o siete por $2,86 dólares en el supermercado.

Cuando los padres y los maestros ven a los alumnos utilizar sus conocimientos escolares en la casa o en otras partes, sabemos que esos estudiantes están progresando. Por ejemplo, una mamá informó que en una invitación que hizo su hija a unas amigas para pasar la noche en su casa, les propuso que hicieran una "tormenta de ideas" sobre las actividades y los juegos que preferían. (Esto fue después de que en la escuela había aprendido técnicas sobre ese sistema de generar ideas.) De modo análogo, un maestro de taller de carpintería describió cómo un estudiante propuso un plan para medir con exactitud antes de cortar una pieza de madera. "Medir dos veces y cortar una" -axioma que había aprendido en clase de matemáticas-.

Todo ser humano tiene la capacidad de generar productos, soluciones y técnicas novedosas, originales o ingeniosas, siempre que esa capacidad se cultive. Los individuos creativos tratan de concebir soluciones diferentes para los problemas, examinando alternativas posibles desde muchos ángulos. Tienden a proyectarse en diferentes papeles usando analogías, empezando con una visión y trabajando hacia atrás, imaginándose que son el objeto que se considera. Asumen riesgos y frecuentemente van más allá de sus limitaciones naturales. Su motivación es interna más que externa y trabajan en una tarea por el reto estético más que por recompensas materiales. Abiertos a la crítica, exponen sus productos para que todos los juzguen y buscan retroinformación para refinar sus técnicas. No se conforman con dejar las cosas como están. Constantemente buscan mayor soltura, elaboración, novedad, parsimonia, sencillez, arte, percepción, belleza, armonía y equilibrio.

El lenguaje de algunos estudiantes es confuso, vago, impreciso. Un vocabulario muy limitado, lleno de lugares comunes les sirve para designar todos los objetos o los hechos. Para ellos todo es "esa cosa" o una expresión equivalente. A medida que su lenguaje se hace más preciso les oímos usar palabras descriptivas para distinguir atributos. Se refieren a los objetos o los hechos con analogías: "en forma de media luna", "parece un corbatín". Tienen criterio para sus juicios valorativos: explícitamente dicen por qué un producto les parece mejor que otro. Hablan en oraciones completas, ofrecen pruebas para sostener sus ideas y definen los términos que usan. Su expresión oral y escrita se hace concisa, descriptiva y coherente.

11. ALLEGAR DATOS CON TODOS LOS SENTIDOS

La información entra al cerebro a lo largo de nuestras vías sensoriales. Para conocer un vino hay que probarlo; para saber un papel hay que desempeñarlo; para conocer un juego hay que jugarlo, y para aprender un baile hay que ejecutarlo. Para conocer una meta tenemos que visualizarla. Los que mantienen abiertas y alerta esas vías sensoriales absorben más información del entorno que los que las tienen marchitas, cerradas y olvidadas.

Vemos que los niños de corta edad usan todos los sentidos cuando tocan, palpan y frotan los objetos que los rodean; cuando se llevan las cosas a la boca o piden y repiten "Léeme un cuento". Con el mismo entusiasmo desempeñan papeles para "ser" lo que están representando: un pez, un caballo, el papá. "Déjamelo ver", dicen. "Quiero tocarlo", "Déjame probar", "Déjamelo alzar".

A medida que maduran, su inteligencia se revela en la manera como resuelven los problemas utilizando los sentidos. Observan, recogen datos, experimentan, manipulan, indagan, entrevistan, visualizan, desempeñan papeles, ilustran y construyen modelos. Usan distintas palabras sensoriales: "Tengo calor...", "Oigo tu idea...", "Eso me deja mal sabor en la boca...", "¿Ves el cuadro?".

12. MOSTRAR SENTIDO DEL HUMOR

Las sonrisas y la risa son expresiones excepcionales. Fisiológicamente, provocan baja en las pulsaciones arteriales, estimulan secreción de endorfinas y aumentan el nivel de oxígeno de la sangre. Se ha encontrado que causan un nivel más alto de pensamiento y liberan la creatividad. Algunos estudiantes todavía no tienen un sentido del humor bien desarrollado. Quizá rían de una payasada que perciben con la vista, o a costa de otra persona, pero no pueden apreciar el humorismo de un cuento o una observación sobre la naturaleza humana.

Los que piensan en una forma inteligente tienen la capacidad de percibir situaciones desde un punto de vista original y con frecuencia humorístico. Conceden más valor a tener sentido del humor y lo aprecian en los demás. Ven lo gracioso que hay en una situación; se esfuerzan por encontrar incongruencias y poseen esa mentalidad caprichosa característica de los que resuelven los problemas en forma creativa.

Algunos niños y adultos evitan los problemas. "Yo no sirvo para los rompecabezas", dicen. Después de completar los cursos obligatorios no siguen clases superiores de matemáticas ni de otras materias académicas "diñciles". Perciben que pensar es un trabajo duro y se retraen de situaciones "demasiado exigentes".

Los que se comportan de una manera inteligente progresan no sólo en su capacidad de usar destrezas de pensamiento sino que también gozan resolviendo problemas. Los buscan para resolverlos, los inventan, los piden a otros y los resuelven con independencia, sin ayuda de adultos. Expresiones como "No me digas la respuesta; yo la encuentro" indican autonomía. Estos estudiantes serán toda la vida aprendices.

Aquí la conducta crítica es acercarse al mundo con sentido de asombro y apertura. ¿Observamos niños que reflexionan sobre la cambiante formación de una nube?, ¿que les encanta la apertura de un botón de rosa?, ¿que sienten la lógica sencillez del orden matemático?, ¿que encuentran fascinante la geometría de una telaraña o los visos tornasolados de las alas de un colibrí?, ¿que reconocen el orden perfecto de una reacción química o la serenidad de una lejana constelación?

Cuando pasan a cursos más avanzados, los estudiantes que muestran este tipo de conducta intelectual derivan más placer de pensar. A medida que los problemas que van encontrando se vuelven más complejos y sus sentidos captan mejor el ritmo, los patrones, colores y armonías del universo, su curiosidad se fortalece. Es mayor su respeto por los papeles y los valores del prójimo; su conducta es más compasiva hacia otras formas de vida; perciben el delicado valor y las características únicas de todo aquello y de todas aquellas personas a quienes van conociendo. El asombro, el sentido de respeto y la pasión son requisitos para un nivel más alto de pensamiento.

Somos seres sociales. Nos congregamos en grupos, encontramos a un terapeuta que nos escuche, derivamos energía los unos de los otros y buscamos reciprocidad. La principal conducta intelectual para la sociedad postindustrial será una gran capacidad de pensar en concierto con otros. La solución de los problemas se ha vuelto tan complicada que ninguna persona puede resolverlos por sí sola. Nadie tiene acceso a todos los datos necesarios para tomar decisiones críticas; nadie puede tener en cuenta tantas alternativas como puede tenerlas un grupo de personas. Trabajar en grupos requiere capacidad de justificar las ideas y someter a prueba con otros la factibilidad de las estrategias de solución.

Por lo general los estudiantes no llegan a la escuela sabiendo ya trabajar eficazmente en grupos. Muestran rivalidades, estrechez de puntos de vista, egocentrismo y crítica de los valores de los demás. Hay que enseñarles directamente destrezas de cooperación, y deben practicarlas repetidas veces. Escuchar, buscar consenso, abandonar una idea para practicar la de otra persona, empatía, consideración, liderazgo, altruismo y saber cuándo apoyar los esfuerzos del grupo son conductas que revelan al ser humano inteligente.

Esta lista no es exhaustiva. Hay muchos otros indicadores del desarrollo. El lector mismo los habrá observado. Los maestros han usado esta lista como registro anecdótico del progreso de sus alumnos y les han pedido que hagan sus propias listas, ayudándoles así a reflexionar sobre su conducta. Han incorporado esos indicadores en informes y conferencias con los padres, que también han tomado parte en reunir pruebas del desarrollo de estas conductas en el hogar. En fin, los maestros han usado la lista como punto de partida para modelar en su propia vida y trabajo los atributos de una conducta intelectual.